Profissão Professor: As leituras que nos tecem professor

Para pensar em leitura.

Ser professor é ser tecido por muitas leituras: as leituras dos muitos cursos que nos formam, as leituras literárias, as leituras que compartilhamos com alunos, as leituras para o nosso deleite, a leitura para atuar no mundo e a leitura para compreender o mundo, as leituras novas e as que marcaram uma época, não importa, todos os textos tecerão o professor que seremos. Todavia, mais do que falar dos livros que lemos, é preciso falar sobre como lemos, por esse motivo o presente artigo trará à discussão a importância de se refletir sobre um currículo de leitura nos cursos de licenciatura.

Muitos jovens seguem suas vidas sem se aperceberem que não compreendem o mundo que o cercam, pois não o leem, não o interpretam, ficam na superfície dos textos, ficam ao redor das mensagens. Muitos param seus estudos, outros, no entanto, chegam à universidade carregando dificuldades de leitura alarmantes. Schwartz (2015) cita em seu artigo que 18% dos alunos universitários apresentam nível básico de alfabetização, o que representa que leem textos de baixa complexidade e resolvem problemas simples.

Percebemos que existe na sociedade um círculo vicioso: alunos que não desenvolveram habilidades leitoras chegam à universidade, optam por cursos de licenciatura, não desenvolvem a leitura em cursos voltados a conteúdos e se formam professores que vão trabalhar ‘leitura’, alunos que não desenvolveram habilidades leitoras chegam à universidade… Nesse contexto, somos todos, universidades e escolas, responsáveis por não desenvolvermos alunos que saibam ler o mundo, que saibam questioná-lo e que saibam, a partir de múltiplas leituras, de múltiplas interpretações, propor soluções.

A leitura traz novos caminhos, sugere novos padrões, tira-nos do lugar-comum. Mas, para isso, é preciso conhecer novos mundos por meio de leitura de diversos campos, o da literatura, o do jornalismo, o da ciência. A escola é quem abrirá o caminho para essas leituras por meio do ensino de habilidades/estratégias leitoras, mas, para isso, é preciso que o professor tenha sido formado para desenvolver esse conteúdo, o que cabe à universidade. Não traremos aqui a justificativa romântica do gosto pela leitura, mas do conhecimento da leitura. Trabalhá-la como objeto de conhecimento, como ciência e, para isso, estudá-la, refleti-la e colocá-la em prática de forma significada.

Como descrito, na educação, o percurso de ensino da leitura, compreendida neste artigo como uma competência, não como alfabetização apenas, como letramento e, portanto, como desenvolvimento de habilidades, é perverso. O que se vê é uma séria falta de política para a leitura nos currículos dos cursos de licenciatura. Assim, não desenvolvida como objeto de conhecimento, mas como um conhecimento adquirido pela alfabetização, a leitura passa a ser foco em algumas disciplinas do curso de Pedagogia para os anos iniciais e não como objeto de ensino de todas as licenciaturas.

Esse pensamento gera, nas escolas de anos iniciais, a ideia de que a responsabilidade por ensinar a ler é dos 1º e 2º anos do Fundamental e do componente Língua Portuguesa, no Fundamental 2. Ocorre que, mesmo no curso de língua materna, não é desenvolvida uma pedagogia de leitura. Isso faz com que os professores formados ensinem literatura, mas não desenvolvam leitura, ou seja, não desenvolvem, não ensinam habilidades e estratégias. Urge, portanto, que se desenvolva uma pedagogia da leitura nos currículos das licenciaturas, pois serão os alunos formados nesses cursos que formarão os alunos/cidadãos leitores de uma sociedade letrada.

Uma pedagogia da leitura prevê uma preparação teórico-prática em matéria de leitura não apenas em um curso ou em dois, como em Letras e Pedagogia, mas em todos os cursos que formam professores, concebendo a escola como o lugar de ensino de habilidades e de estratégias leitoras. Carvalho (2002) defende que as universidades, por exemplo, além de pensarem em um currículo de ensino de leitura, devem também pensar em práticas de leitura, como a instalação de salas de leitura, a realização de seminários e de encontros acadêmicos para discussão da leitura nos cursos universitários com a participação de docentes, estudantes e bibliotecários.

Além disso, a autora ainda chama a atenção para um programa de expansão e de atualização das bibliotecas e dos laboratórios de informática que deveriam ficar abertos o dia inteiro, além de finais de semana, para atender os alunos que trabalham, precisam estudar e não têm condições de comprar seus livros.

A didatização da leitura nas universidades – Marlene Carvalho

Por leitura, compreendemos o processo de interação entre o leitor (que mobiliza seus conhecimentos, ativando seus saberes em relação ao autor, ao contexto, ao gênero, ao vocabulário etc.), o texto (que tem marcas e pistas, deixadas em sua superfície) e o leitor (que prevendo o leitor, faz escolhas que guiarão a leitura e apontarão para o sentido que construiu). Nessa concepção interativa, o ensino de leitura não pode se oralizar o texto, isto é, ler em voz alta e responder a um questionário sobre o texto, no qual, muitas vezes, são cobradas informações que estão facilmente identificadas na superfície. Também não se ensina leitura quando se lê em voz alta apenas se repetindo o que está escrito. Também não se ensina leitura quando alguém que deveria ser o mediador, aquele que ensina, apresenta a sua compreensão do texto enquanto os demais ouvem sem que saibam, porque não foi apontado, o que autorizou o leitor a construir os sentidos apresentados.

Essas práticas a que estamos tão habituados na educação são práticas que didatizam a leitura, mas não a ensinam. Isso ocorre na ânsia de que seja realizado o ensino desse objeto. Muitos educadores pensam, de fato, que estão ensinando a ler quando programam suas aulas para ler em voz alta e responder a questionários sobre o texto. Prática comum a muitas escolas, públicas ou particulares, esse movimento constata que há, sim, leitura na escola, mas nos faz questionar: quais as condições de produção de sentido do texto em situações como essas?

Comecemos pela análise de um problema central: o que lemos? Há um mito nas escolas que ainda persiste: o de que lemos textos escritos. Essa ideia contribui para uma leitura equivocada de que a escrita é o modo de linguagem mais oficial, enquanto as demais modalidades são ‘menores’. O primeiro passo, portanto, é acabar com essa ideia: lemos os textos de todas as semioses, de todas as modalidades de linguagens, sendo assim, lemos os textos multimodais/multissemióticos: a foto, a charge, a disposição das mesas na sala de aula, a roupa do professor, o rosto do aluno, o céu, as cores do cartaz, o tipo de letra do anúncio etc. Segundo Silva (1998):

“temos de combater a sacralização dos textos e a vida bancária (reprodutivista), que (…) estão presentes nessa área. A grande maioria dos livros didáticos tende a incentivar o culto da letra imprensa. Dessa forma, os textos apresentados transformam-se num mundo à parte – algo divino e sagrado – , estranho às experiências e necessidades dos educandos” (p. 27)

Outro ponto de didatização: é a leitura pela leitura. Por que o professor universitário pediu a leitura? Qual o objetivo de ler o texto? Quando em sala de aula nas turmas de ensino básico, o professor pede para ler um texto para responder ao questionário sem que o assunto do texto, o autor ou o gênero se relacione a nenhum aspecto objetivo, a leitura será feita pela leitura, o ato de ler foi dado sem significado, virou exercício de escola, prática didática que não ensina. Por que o aluno lê o artigo na universidade? Para ter nota, no mesmo movimento que o aluno do 9º ano lê o conto para responder ao questionário do livro didático e ficar quieto: a leitura não significou, não se criticou ou pensou o mundo a partir do que foi lido. Nesse sentido, Silva (1998) chama a atenção para:

“a diferenciação entre “ledores”, formados pela escola, e “leitores”, tão necessários à sociedade brasileira.” (SILVA, 1998, p.11)

Silva aponta ainda para a formação continuada de leitores na escola. Segundo ele,

“não se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condições sociais e escolares, subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas.”(SILVA, 1998, 22)

O que está claro em sua observação é que a universidade precisa urgentemente pensar em uma pedagogia da leitura para que esse objeto de ensino tenha frutos e tenhamos, enfim, alunos leitores de fato.

Por fim, e não menos prejudicial, existe a ideia de que, uma vez alfabetizado, o cidadão já é um leitor ou ainda já nasceu leitor ou, pior, o ano anterior ensinou a ler. Todas essas máximas tão presentes nas escolas não permitem que a leitura seja ensinada e, assim, a aprendizagem de habilidades/estratégias de leitura seria algo mágico que não seria nem estudado nos cursos de licenciatura. É mais do que nunca necessário que esse círculo vicioso seja rompido e que a leitura seja vista como um objeto de ensino, como nos propõe a BNCC (2018):

“O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.” (2018, pp.70 e 71)

A ideia de interação e do que precisa ser feito chegou aos documentos. No entanto, essa discussão precisa ser levada às salas de aula, às formações de professores, para que mais do que uma orientação, seja uma prática que forme alunos que chegarão à universidade lendo de forma mais proficiente para que se formem e levem para a sala de aula, ações cada vez mais efetivas para a mudança de uma sociedade da verdade: uma sociedade que lê e que transforma o mundo.
É fundamental ressaltar, entretanto, que o que se propõe ao não didatizar a leitura não é um método de ensino, mas reflexões acerca de como essa competência tem sido trabalhada nas escolas e levado às universidades alunos que não leem. Silva (1998) chama de o ‘pacto da mentira’ esse modelo de aula descrito acima no qual os professores fingem que ensinaram e os alunos fingem que aprenderam a ler. Uma sociedade de ‘falsos leitores’ tem resultados trágicos.

Por que devemos ensinar estratégias de leitura – Isabel Solé

Quando um leitor proficiente se depara com uma dificuldade de leitura, para a leitura e busca um meio de resolver o problema. Esse meio que ele busca pode ser: abrir um novo texto, relacionar as palavras entre si, buscar informações do autor, compreender a ideia sobre a qual o texto trata. Enfim, busca uma estratégia de leitura praticada em outras situações de leitura que ele vivenciou. Para que essa experiência seja resgatada em um momento de dificuldade, ela precisa ter sido vivida de forma significativa. Pesquisa de Carvalho (2002) mostra, por exemplo, que alunas universitárias com dificuldades de leitura tendiam a reler o texto em voz alta, estratégia sem valor científico para compreensão, perdendo tempo e sentindo-se incompetentes. Isso mostrava que essas alunas não tinham vivido uma situação de leitura significativa em suas formações.

Entrar em estado estratégico durante a leitura, como afirma SOLÉ (1998), é fundamental para que o leitor busque compreender, resolver ambiguidades e esteja plenamente consciente do que precisa para atingir seu objetivo leitor. Isso, entretanto, precisa ser ensinado para que formemos leitores com autonomia, capazes de compreender textos de diferentes campos e de diferentes linguagens. Cabe à universidade e à escola, portanto, ter um currículo que preveja o que e quando será ensinado a respeito do objeto de conhecimento.

Com leitura, no entanto, não existe essa objetividade do que e de quando ensinar. Isso porque existem alguns mitos em relação à leitura que precisam urgentemente ser desfeitos: ler é genético, é apenas gosto, é mágico, uma hora, com um livro a pessoa começa a ler. Para que alguém aprenda a ler, é preciso que se ensine, que se desenvolvam estratégias e habilidades de leitura para (re)construir o sentido do texto, seja ele em que modalidade de linguagem estiver. Sem que esse tipo de trabalho seja didatizado ou vire uma camisa-de-força.

O ensino de estratégias prevê o ensino de procedimentos de ordem elevada que levarão o leitor à compreensão do texto. É urgente advogar por uma pedagogia da leitura nas licenciaturas, é preciso ensinar a ler, discutir leituras e promover discussões. Só assim, poderemos pensar na leitura para construção de novas aprendizagens, na leitura que promoverá uma sociedade mais justa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
CARVALHO, Marlene. A leitura dos futuros professores: por uma pedagogia da leitura no ensino superior. Teias: Rio de Janeiro, ano 3, n5, jan/jun 2002.
FARIAS, Sandra A. & BORTOLANZA, Ana Maria E. O papel da leitura na formação do professor: concepções, práticas e perspectivas. Poíesis Pedagógica – Vol. 10, n2, agosto/dezembro, 2002 – pp. 32 – 46.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Paula Marques

Paula Marques

Paula Marques – Formada em Letras – Português/Inglês pelo Mackenzie, com mestrado em Língua Portuguesa pela PUC/SP. Autora de material didático em Língua Portuguesa - Ensino Fundamental II e Médio, professora na rede particular de São Paulo há 20 anos e corretora de textos em provas oficiais. Desde 2015, faz assessorias e formação de professores sobre os temas: leitura, produção e ensino de gramática pautado no protagonismo do aluno.

Boas Práticas nas Aulas Virtuais: Um guia de como melhorar sua performance on-line

Melhorar a qualidade das suas aulas ou apresentações na internet é mais fácil do que você imagina.

Para te ajudar na adaptação dessa nova realidade, a FTD Educação e o portal Conteúdo Aberto criaram um vídeo para auxiliar e melhorar o desempenho de professores e estudantes em suas transmissões virtuais. O conteúdo é simples, didático e conta com dicas valiosas para captar e reter a atenção do seu público. Vale ver, rever e compartilhar com outros profissionais da Educação.

A FTD Educação acredita que o conhecimento pode ser compartilhado mesmo a distância. O importante é garantir que a aprendizagem chegue de forma clara e igualitária a todos os estudantes. Por isso, nesse momento em que vivemos, criamos várias iniciativas, como o portal Conteúdo Aberto, para que os educadores atravessem esse período da melhor maneira possível. E, você sabe, conte com a gente, sempre. 🙂

Profissão Professor: nuances da formação, profissionalização e trajetórias

O presente texto pretende abordar algumas nuances das etapas do desenvolvimento docente e relacionar com o histórico de formação dos professores, desde os que se formaram no magistério e na pedagogia até os professores especialistas que atuam nos segmentos do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais e Ensino Médio. Pretende também problematizar as questões da formação inicial, considerando a escolha da carreira e a natureza da formação continuada, com algumas questões dos processos de profissionalização e permanência no magistério, entender as fases da carreira se baseando nas teorias dos autores: Nóvoa, Huberman, Marcelo e Vaillant, Tardiff e Dubar.

Questões sobre a trajetória docente

Nas últimas duas décadas, na literatura mundial e especificamente na brasileira, tem se ampliado o número de pesquisas que versam sobre a problemática das etapas do desenvolvimento docente, o início, a permanência, e como são os processos formativos durante a carreira. Em estudos de Huberman (1995), Nóvoa (1995) e  Marcelo (1999), são apresentados conceitos já consagrados que permitem compreender essas etapas.

Tomo emprestado de Nóvoa (1995) duas questões que contextualizam nossa proposição.

“Será que há ‘fases’ ou ‘estágios’ no ensino? Será que grande número de professores passam pelas mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentos-tipo, o mesmo termo de carreira, independentemente da ‘geração’ a que pertencem, ou haverá percursos diferentes, de acordo com o momento histórico da carreira?”.  (NÓVOA, p. 35, 1995).

Quando nos propomos a olhar para as questões dos processos de formação, profissionalização e a constituição das identidades dos professores, tentar observar os ciclos que esses docentes estão submetidos, ou mesmo perceber se há congruências, similaridades, mesmo considerando alguma diferença de trajetória, algumas regionalidades e ingresso na carreira por caminhos variados, podemos afirmar que existem mais semelhanças que diferenças.

Nóvoa continua perguntando:

“Que imagem é que as pessoas têm de si, como professores, em situação de sala de aula, em momentos diferentes da carreira? Terão a percepção de que modificaram os seus processos de animação, a sua relação com os alunos, a organização das aulas, as suas prioridades, o domínio da matéria que ensinam?” (NÓVOA, p. 35, 1995).

Esse conjunto de questões, que não pretendemos esgotar nesse curto espaço, e podemos aprofundar em outros momentos, podem nos nortear, nos dar pistas de como observar as trajetórias, os percursos e os processos de permanência na carreira, com toda as demandas de formação, de (re)descobertas, (re)invenções e (re)criações que o docente passa durante a vida. 

Não podemos deixar de perceber que esses mais de dois milhões de professores espalhados pelo Brasil, mesmo que se considerem algumas diferenças estruturais na perspectiva objetiva das condições de origem social e das condições estruturantes e do conjunto de questões subjetivas que permeiam a constituição do habitus e do capital de cultura, têm ainda trajetórias no interior da escola, na relação entre os pares e entre as comunidades que são semelhantes.

Vale deixarmos algumas questões:

As pessoas ficam mais satisfeitas no percurso da carreira? Se redescobrem? Aprendem novas habilidades? Quais são os momentos mais inesquecíveis da sua carreira? Como lembramos das turmas, das escolas que passamos e dos colegas de profissão?

Quais são as marcas que nos forjaram professores? E qual professor nos marcou tanto que, hoje, grande parte da nossa prática é inspirada nesses vultos que passaram por nossas vidas?

Não pretendemos responder tudo por aqui, mas deixamos a porta aberta para as múltiplas possibilidades reflexivas, exercícios de memórias e a escrita de histórias que não podem ser apagadas. As histórias desses milhares de professores que mesmo não escritas em livros de papel, certamente serão lembradas por centenas de alunos.

 Ainda assim, estudos sobre as transformações do perfil de professor, e das mudanças políticas como Campos (2003) e de formação e práticas específicas dos docentes especialistas como Hobold e Cruz (2019) dão de forma bem analítica com pesquisas delineadas sobre a temática, e apontam objetos de estudo que podem ser abordados nas formações que ocorrem no cotidiano da escola.

E mesmo propondo um conjunto de questões contextualizadoras apresentadas acima, específico num recorte mais preciso sobre os aspectos da formação docente.

Numa tentativa de cotejar o que os alunos de licenciatura recebem de formação durante os cursos de graduação e as etapas da carreira docente, que estão interligadas e se analisadas conjuntamente, podem nos dar horizontes de como compreender melhor a formação e o desenvolvimento profissional dos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e também dos especialistas dos segmentos de Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.

Para isso, propomos uma pergunta ainda mais específica para analisar:

 As expectativas e as práticas formativas dos cursos de licenciaturas (em pedagogia ou em licenciaturas diversas) entregam as condições necessárias para o exercício profissional no início da carreira? Quem se sentiu bem preparado ao terminar a graduação?

A pesquisa das professoras Cruz e Hobolt (2019) captura a visão dos formadores de professores e dos licenciandos em formação nas graduações de Letras, Pedagogia, História, Matemática e Ciências Biológicas, principalmente sobre as expectativas da formação na licenciatura e sobre as práticas de ensino aplicadas durante o curso. A pesquisa tem um recorte bem interessante, pois dialoga com um grupo de professores que muitas vezes são pouco observados e compreendidos. É fundamental dialogar com todos os segmentos da escola para diminuir os abismos de formação das diferentes licenciaturas. 

A ponderação dessa perspectiva se torna relevante se colocada na esteira da compreensão das fases de desenvolvimento que Huberman postula, pois apresenta uma assincronia entre a formação proposta e realizada na universidade, a política de formação imposta pelo estado e a vivência do docente na escola em suas mais diversas fases da carreira.

Essa assincronia é minimizada pelos processos de formação que os gestores dentro da escola acabam por se responsabilizar – muitas vezes de maneira precária e ao custo alto de ter de ajustar entre as inúmeras tarefas que já exerce. A formação continuada no interior da escola, as trocas de aprendizagens sobre o ofício aprendida com os colegas mais experientes e a continuidade de estudos em cursos de especialização, no limite, vão instrumentalizando o professor iniciante ao exercício da docência na mesma medida que esse docente vai aprendendo o ofício, mesmo depois de formado.

As expectativas dos estudantes ao escolherem o curso de licenciatura e optarem pela carreira do magistério, em seus mais diversos segmentos, são colocados à prova no cotidiano da universidade, no diálogo com os currículos universitários e sobretudo na chegada dos semestres que realizam os estágios, pois nesse período vai ficando evidente a necessidade de aproximação da universidade com a escola.

Para compreender as expectativas de formação das licenciaturas e a não efetivação dessas expectativas, pesquisando entre os alunos das graduações as professoras Cruz e Hobolt (2019) escrevem:

As razões apontadas por aqueles que consideram que o curso atendeu parcialmente suas expectativas recaíram sobre algumas disciplinas e, conseqüentemente, sobre seus professores, cuja concepção e prática parecem ter ficado muito aquém do que se espera em um curso de nível superior. Disciplinas sem planejamento, discussões muito genéricas, aulas sem encadeamento, trabalhos sem retorno, enfim, falta de clareza sobre o papel da disciplina no contexto do curso. (CRUZ & HOBOLT, 2019, p. 249.)

Fica evidente que o curso de licenciatura nem sempre  possui a integração necessária para o exercício do magistério, percepção que pode ficar mais acentuada nos anos iniciais da carreira do professor. A desconexão entre teoria e prática apontada pelos estudantes das licenciaturas pode ainda aprofundar as dificuldades encontradas pelos professores no início da carreira.

É comum encontrarmos relatos de experiência, durante os momentos de formação de professores, sobre ter visto inúmeros temas na universidade que não são necessariamente objetos no exercício da docência. Não intentamos defender que a formação universitária não seja relevante, tampouco suficiente em si mesma, justamente ao contrário, um bom percurso na graduação é um diferencial do ingresso e da permanência do docente na carreira, no entanto, é urgente perceber que as reformas dos currículos universitários podem dar aos professores melhores condições de análise e atuação na profissão, ou seja, é importante ter densa formação teórica e, para isso, não deveria ser necessário abrir mão da formação em didática e metodologia. A teoria e a prática não deveriam se opor, e sim se complementarem.

São as disciplinas de didática e de metodologia que terão grande relevância no dia a dia do professor no interior da escola. São esses conjuntos de saberes que o professor precisará ter à mão para entregar os conteúdos para os alunos que estarão sob sua responsabilidade que estariam ligadas ao que Huberman chama de fase de exploração.

Huberman(1995) descreve as etapas do desenvolvimento e categoriza assim:  Fase de exploração (entrada na carreira), Fase de estabilização,  Fase de diversificação, Fase de “pôr-se em questão”, Fase de serenidade, Fase de conservantismo e lamentações, Fase de desinvestimento.

O desenvolvimento de uma carreira, é assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saídas, momentos de arranque e descontinuidades. O facto de encontrarmos sequências-tipo não impede que muitas pessoas deixem de praticar exploração, ou que nunca estabilizem, ou que desestabilizem por razões de ordem psicológica (tomada de consciência, mudança de interesses ou de valores) ou exteriores (acidentes, alterações políticas, crise econômica).  (HUBERMAN, 1995, p. 38.)

Perceber essas fases ou etapas da carreira é muito importante no processo de formação continuada, na busca e na construção da identidade profissional e claramente delineia as opções políticas, ideológicas, metodológicas e psicológicas de permanência no magistério.

Ao refletirmos sobre o percurso na universidade e a entrada na carreira, como Hubermann define a Fase da exploração, ouso aqui sugerir de maneira irônica, que é a fase da exploração na sua mais clara definição. É no início da carreira que estamos nos descobrindo professor e, dependendo do momento da vida, também estamos nos descobrindo “gente grande”, ao final da universidade, entre 22 e 23 anos, no nosso caso especificamente, essa fase de exploração ocorreu ao final do curso de magistério aos 17 para 18 anos.

Essa etapa da exploração se dá na busca e na experimentação da descoberta do ofício. Ainda não sabemos qual segmento gostamos mais, em quais conteúdos temos mais competências, são inúmeras dúvidas sobre as burocracias do cotidiano escolar (diários, notas, avaliações, eventos) junto com os enfrentamentos diante das políticas educacionais que ironicamente tendem a nos explorar (na perspectiva marxista de exploração do trabalho) enquanto, em sua maioria, os docentes iniciantes permanecem em situações precárias de ingresso na profissão.

São os professores iniciantes que lecionam nas turmas mais “difíceis”, que acumulam cargos em colégios distantes um do outro, que não escolhem as aulas nem as turmas. E não podemos esquecer que em muitas regiões do Brasil, por muito tempo, os estudantes das licenciaturas assumiram turmas na ausência de professores. Sendo assim, além de todos os desafios da recém-chegada na carreira, ainda acumulavam os trabalhos e as aulas na universidade. Essa Fase da exploração é marcada por desafios e por dificuldades, mas também é cheia de encantos e paixões.

Na mesma medida que descobrem as agruras do começo, também os docentes no início da carreira são arrebatados por experiências no cotidiano da vida escolar que delineiam e os enchem de esperança sobre a Educação. Digo sobre os momentos sublimes de ensino para as turmas, sobre os relatos de aprendizagem dos alunos, sobre os inúmeros bilhetes, cartinhas, depoimentos que a ação do professor abriu horizontes, portas e sonhos para os estudantes. Quem no início da carreira não se emocionou numa formatura? Quem não recebeu com os olhos marejados um bilhete de agradecimento de um pai ou de uma mãe? Quem não recebeu palavras de apoio de um colega mais experiente que lhe consolou num momento de incerteza ou equívoco pedagógico. Esses momentos de encantamento na fase de exploração da carreira certamente são mais significativos que as dificuldades que os novos professores passam.

Para a pesquisadora Chakur (2005) em artigo declara que: 

Os trabalhos de Huberman (1995) e Cavaco (1995), já bastante conhecidos como estudos que retratam o desenvolvimento profissional de professores, têm se constituído em marcos de referência sobre o tema, tratando a ideia de que existem certas tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comporta uma sequência de fases cuja ordem obedece ao tempo de carreira. (CHAKUR, 2005, p. 398).

São essas tendências gerais apontadas que conseguem nos explicar sobre esses primeiros anos na carreira, e ainda de acordo com Chakur (2005):

Assim, segundo Huberman (1995), o professor passa por uma fase inicial de sobrevivência e descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade, mas implica em explorações e experimentações; em seguida, vem a do comprometimento definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um corpo profissional(…) (CHAKUR, 2005, p. 398).

Já é nesse sentimento de estabilização e comprometimento definitivo que o professor começa a aplicar o conhecimento aprendido junto às percepções críticas vivenciadas nos anos iniciais da carreira. É nessa fase que o docente luta pela carreira, aprende a se envolver nas pautas sindicais, avança nos atendimentos às famílias e, por vezes, é visto como um sonhador, um ingênuo, ou mesmo alguém que ainda mudará com o tempo. É comum nessa fase o professor ouvir que ele é “muito inovador”, que as aulas dele “são criativas demais”, e que “não adianta que não vai mudar o mundo”.

Nessa etapa o professor já consegue se colocar diante do grupo docente, pertencer e estabelecer seu próprio ritmo de trabalho, por vezes anima e arregimenta outros docentes. De fato, é um momento de muita ambiguidade entre ser um professor que resiste e ainda inspira.

É a saída das dificuldades dos anos iniciais para a Fase de estabilização. É a confirmação sobre as expectativas que o licenciando tem e do choque de realidade que o docente se submete nos anos iniciais. Marcelo e Vaillant (2009)  sinalizam:

Lá inserción professional en lá enseñanza es el período de tiempoque abarca los primeros años , en los cuales los profesores han de realizar la transicíon desde su condición de estudiantes a su nueva condición  de docentes. Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos geralmente desconocidos y durante el cual los profesores principaintes deben adquirir conocimento profesional, además de consegui mantener un cierto equilbrio personal. (MARCELO & VAILLANT, 2009, p. 49).

Esse período de ingresso na carreira e no exercício do magistério, como apontado por Marcelo & Vaillant (2009) e Huberman (1995), possui relação direta com a formação dos licenciandos, como a pesquisa de Cruz & Hobolt (2019) apontam. As expectativas e a avaliação dos alunos de graduação nem sempre são positivas sobre as práticas e as abordagens metodológicas durante o curso.

(…) consideraram que suas expectativas não foram atendidas, as razões, colocadas em diferentes modos, apontaram para um aspecto especial: a relação entre  teoria e prática. Esse grupo considerou que a teoria ocupou um espaço demasiadamente grande na organização do curso deixando pouco espaço para prática. (CRUZ & HOBOLT, 2019, p. 249.).

Fica evidente que a dificuldade do exercício do ofício está na ausência de formação prática, ou nos estágios ou mesmo nas disciplinas de metodologia, no limite, podemos afirmar que grande parte dos professores aprendem a lecionar depois que saem dos seus cursos de graduação. É no exercício profissional da docência que os sujeitos vão se forjando professores. Com uma orientação do coordenador aqui, com uma ajuda de uma professora ali, diante da percepção frustrada de uma aula que a estratégia não deu certo. Isso não pode ser visto como culpa do professor, pois é resultado de uma complexa equação que tem como um dos elementos a política nacional de formação de professores.

É necessário também, ao menos, citar que a política de formação de professores, suas mudanças e proposições contribuem para a alteração das expectativas, das metodologias e, sobretudo, para a mudança do modelo de profissional formado.

Para compreender esse aspecto, a pesquisa da professora Campos (2003) coloca à luz como o deslocamento da política de formação de professores a partir dos anos 1990 altera substancialmente o que vem sendo construído como modelo formativo, por amplo conjunto de especialistas em Educação no Brasil, e estabelece novo modelo de formação, ou seja, deixa o perfil de professor reflexivo e implementa a retórica do professor competente.

Considerando esse contexto, retomar esse deslocamento conceitual que é implementado como política de formação no Brasil e em outros países é para justificar que a formação dos professores também é resultado dessa alteração da política de formação docente.

Para Campos (2003), a documentação legal, nacionais ou de secretarias estaduais, “teve como objetivo não apenas oferecer novas concepções e imagens da docência, mas, sobretudo, ressignificar as práticas de formação e de ação do professor”. Esse movimento, que alterou o sentido da formação ofertada, também estabeleceu um novo formato para o profissional da educação.

A exemplo de outros países, a reforma brasileira também buscou estabelecer, na formação inicial, as bases para a construção de um outro tipo de profissional da educação, cuja legitimidade social não repousa mais nos conhecimentos que possui e transmite, mas nas competências que constrói e que o habilita para o convívio com situações cada vez mais complexas e incertas. (CAMPOS, 2003, p. 87).

Campos aponta como os documentos oficiais alteraram do professor reflexivo para o professor competente, numa lógica empresarial. Independente da rede que o professor atua, seja ela pública ou privada, esse conjunto de competências esperado para a atuação do “bom” professor hoje é resultado desse deslocamento teórico das últimas três décadas.

“O trabalho do professor inclui competências de um profissional intelectual que atua em situações singulares. Para tanto, o domínio teórico do conhecimento profissional é essencial, mas não suficiente. É preciso saber mobilizá-lo em situações concretas, qualquer que seja sua natureza. A produção do conhecimento teórico exige competência de construir um discurso sobre a prática.” (MEC/SEF, 1998, p. 36).

De acordo com a análise de Campos, a formação dos professores após a mudança política assume três preceitos:

“a) na noção de competência, que se baseia na ideia de ação e desempenho; tal preceito implica uma concepção de aprendizagem dinâmica, processual e vivencial.

b) em uma concepção de aprendizagem contextualizada, valorizando-se a dimensão vivencial dos processos de aquisição de conhecimentos;

c) na superação da dicotomia que opõe conhecimentos e competências, uma vez que se considera que a aquisição de competências é requerida para a construção de conhecimentos”. (apud CAMPOS, 2003, p. 95.)

Os preceitos assumidos pelo MEC na mudança de política de formação, além de alterar a lógica construída nas décadas anteriores, não garantiram que as expectativas dos estudantes se realizassem, ou seja, a política implementada não conseguiu formar nem o profissional competente que não mais encontrasse em seu início de carreira as dificuldades apontadas por Huberman nem permaneceu formando o professor reflexivo. Criou-se um vácuo de construção de identidade formativa com exercício de ofício.

É muito comum ouvir relatos de professores, honestamente dizendo: “mas eu não me formei para isso”, “eu não vi esse conteúdo na graduação”, “eu não sei lidar com o aluno em situação de inclusão”. Quando o professor expressa essa situação, argumentação, não podemos desconsiderar, além das narrativas serem reais, precisamos compreender essa incongruência entre processo formativo e processo de profissionalização. Assumir lacunas na formação universitária e, por vezes, em diferentes etapas da carreira é um reconhecimento honesto dos professores que não receberam as formações que porventura possam ser requeridas.

A relevância da continuidade da formação dos professores é singular e profundamente necessária.

 Marcelo & Vaillant (2009) nos indicam que na formação inicial podemos criar novos professores e alterar as crenças que os fazem reproduzir os modelos de ensino que receberam. 

En la formación inicial docente tenemos a oportunidad de crear nuevos docentes apasionados por la ensenânsa, o bien podemos simplemente contribuir a um sistema reproductor que no haga más que confirmar lãs creencias que los futuros profesores ya traen consigo cuando ingresan a la institución formadora. (MARCELO & VAILLANT, 2009, p. 49).

É no cotidiano escolar que o docente continua seu processo de formação, e isso não ocorre necessariamente com matrículas e/ou  inscrições em cursos, é na lida cotidiana, na orientação de docentes que já estão em outras etapas, é no trato generoso de gestores e pares que o docente das primeiras fases da carreira vai se sentindo cada vez mais seguro, vai solidificando seus saberes acadêmicos em práticas de ensino que são eficiente com os alunos.

Assim, “(…) é impossível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os professores nos espaços de trabalho cotidianos são, fazem, pensam e dizem”. (Tardif, 2002, p.15) Nessa direção, Tardif (2002) procura situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, e como um saber plural, compósito e heterogêneo, visto que envolve conhecimentos e um saber-fazer muito diversos.

É no cotidiano da sala dos professores que os jovens docentes tiram suas dúvidas, relatam suas frustrações e encontram colegas que indicam caminhos, acolhem, passando confiança e apontando possibilidades de acertos.

É justamente nesse momento silencioso que os professores se unem independente da etapa ou fase da carreira que se encontram e movidos por causas justas a favor do conhecimento e da aprendizagem dos estudantes que estas simbioses formativas ultrapassam os diplomas, os pontos de evolução da carreira e adentram a mente e os corações. É assim que forjam os professores, entre um café e uma bolacha, entre um desabafo sobre uma turma e um sonho de um novo projeto. No compartilhamento de textos, experiências e sonhos…

“… O movimento entre o que se espera de um profissional e como esse profissional responde a essas expectativas assume a forma… de uma tensão permanente entre atos de atribuição e pertença”. (DUBAR, 2005).

É com essa busca constante que as identidades são forjadas, descobertas, assumidas, construídas e reconstruídas, feitas e refeitas, cerzidas e ajustadas ao tamanho que cabe em cada corpo, mente e coração dos professores.

Referencial bibliográfico:
MARCELO, C. y VAILLANT, D. El proceso de transformarse em docente. In: MARCELO, C. y VAILLANT, D. Dessarrollo profesional docente. Como se aprende a ensenãr? Madrid – Es: Narcea, 2009, p. 47-63.
CRUZ, GISELI B. DA e HOBOLD, MARCIA. Práticas formativas de professores em cursos de licenciatura: diferentes estratégias para ensinar. In: ANDRÉ, M.(Org.) Práticas innovadoras na formação de profesores. Campinas-SP: Papirus, 2016, p. 237-262.
CAMPOS, R.F. Do professor reflexivo ao professor competente. Os caminhos da reforma da formação de professores no Brasil. In: MORAES, M.C.; PACHECO, J.A. E EVANGELISTA, M.O. Formação de professores. Perspectivas educacionais e curriculares. Porto- Pt: Porto, 2003, p. 83-103.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. Em A. Nóvoa, (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995, PP. 31-61
BOURDIEU, Pierre. “Estrutura, habitus e prática”, pp. 337-361 in A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2009.
TARDIF, M. e RAYMOND, D. 2000. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. Educação e Sociedade. Campinas: Unicamp/ Cortez/ Associados, v. 21, n. 73, dezembro/2000.
TARDIF, M. 2002. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes.DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto, Porto Editora, 1997 (coleção ciências da educação) (São Paulo, Martins Fontes, 2005. Original francês de 2000).

Diego Moreira

Diego Moreira

Diego Moreira é doutorando e Mestre em Educação pela PUC-SP, graduado em História e Pedagogia, e formado no magistério do CEFAM. Leciona na pós-graduação nas áreas de Educação. Atua há 20 anos na Educação e já passou por todos os segmentos, lecionando desde o Ensino Fundamental até a pós-graduação em redes públicas e privadas. Foi gestor de escolas privadas e coordenou cursos de graduação e pós-graduação. Atualmente pesquisa os temas de Formação de professores e gestores e Os processos de profissionalização e identidade docente. Faz consultorias e ministra palestras em todo Brasil. É diretor da Escola dos Saberes.

Elaine C. Castello

Elaine C. Castello

Elaine C. Castello, é mestranda na PUC-SP, com especializações nas áreas de Educação e infância, saúde e gestão de pessoas, é graduada em Pedagogia e formada no magistério do CEFAM. Foi gestora de colégios particulares e confessionais em SP e possui ampla experiência em formação de professores e gestores. Atualmente é pesquisadora das temáticas de currículo, planejamento e metodologias em escolas do Brasil, Argentina, Chile, Portugal e Itália, tendo como objetivo a formação e o desenvolvimento de professores e coordenadores.

Governo de São Paulo divulga plano de retomada das aulas

O Governo do Estado de São Paulo, disponibilizou um documento com o plano gradual de retomada da Educação. O programa, detalhado pelo Secretário de Estado da Educação, Rossieli Soares, prevê o retorno em 3 etapas, especificando condições para a reabertura, além de protocolos gerais de higiene, comunicação, distanciamento e monitoramento.

Protocolo ANEC de retorno às aulas presenciais

A ANEC, Associação Nacional de Educação Católica do Brasil, divulgou um documento que elenca os procedimentos, diretrizes e protocolos sugeridos para a retomada das aulas presenciais. São orientações gerais, que buscam auxiliar as instituições educacionais no planejamento pós-Covid-19.