Quando refletimos sobre a educação brasileira, é comum nos perguntarmos sobre as ausências que ainda identificamos: ausências de conteúdos relevantes, ausência de formação adequada de parte dos professores, de novas tecnologias, de recursos financeiros e de tantos outros elementos. É fundamental compreender nossas ausências e criar condições para suprir o que for necessário; fazer gestão educacional passa por isso: criar condições adequadas para o processo de aprendizagem.
Porém, fazer gestão educacional é, também, “re-conhecer” o que já existe, o que eventualmente excede naquilo que já existe. A falta de informações na gestão gera um imobilismo ou uma prática baseada em impressões, mas o excesso de informações gera uma agitação que cria uma falsa impressão de conhecimento da realidade. O agir na gestão não pode se confundir com uma gestão agitada. É fundamental fazer filtro para reconhecer, de fato, que informações nos ajudam a compreender as evidências do nosso fazer pedagógico, do que temos, do que não temos e do que excede em nossa escola.
As evidências são mensageiras da realidade. A realidade educacional, assim como toda a dinâmica da vida, é maior do que nossa capacidade de compreendê-la, mas nos cabe o exercício sistemático e constante de compreensão, mesmo que parcial, do que se passa no processo educacional para que façamos a melhor gestão possível a partir das condições existentes.
Para bem navegar no mar da educação, precisamos de boas referências de orientação, precisamos de um mapa que nos ajude a compreender o que devemos e o que não precisamos considerar. Nenhum mapa possui a capacidade de revelar tudo o que busca representar, mas pode nos ajudar na orientação do barco da educação para o rumo certo.
No texto a seguir, encontraremos a partilha de uma hipótese sobre o que é relevante considerar nesse mapa socioeducacional, proposto pelo Rudá Ricci. No esforço de mensurar a realidade educacional e, consequentemente, pautar a nossa ação da gestão educacional, vale o alerta de Gaston Bachelard: “É preciso refletir para medir, em vez de medir para refletir.”
Uma boa reflexão para você!
Ricardo Mariz – Doutor em Sociologia, Mestre em Educação e Pedagogo. Coordenador da Área de Missão e Gestão da UMBRASIL. Membro fundador do projeto Esquina do Pensamento. Foi membro da Comissão de Justiça e Paz de Brasília. Autor dos livros “Se minha mesa falasse” e “O mundo dentro de casa”.
O instrumento central de qualquer gestão educacional que se pense a partir da realidade sociocultural dos educandos é a construção de séries históricas da sua condição de vida, características de sua inserção social e equilíbrio emocional. Nesse sentido, a construção de indicadores que sintetizem a realidade socioeducacional é condição básica para a gestão por evidências – indicadores que formam uma série histórica, um mapa das condições de socialização e de aprendizagem dos educandos.
Vale registrar que existem dois modelos gerais de avaliação na área educacional: a classificatória, que parte de um padrão idealizado de comportamento e mede a distância do desempenho verificado em relação a esse padrão; e a formativa, que investiga o próprio processo de aprendizagem e suas peculiaridades ou causas para reorganizar o plano de aula e os estímulos planejados.
Então, quais indicadores nos interessam para pensar uma gestão educacional baseada em evidências socioeducacionais?
Em primeiro lugar, a relação dos educandos com sua mãe. Esta é a conclusão mais importante da série histórica do IBGE nos seus estudos especiais sobre educação brasileira. Educandos cujas mães tiveram quatro anos de estudo regular apresentam, em qualquer região do Brasil, três vezes melhor desempenho que os alunos cujas mães nunca estudaram em suas vidas. Os educandos que residem apenas com seus pais apresentam desempenho pior do que os educandos que vivem apenas com suas mães. A causa é que as mães brasileiras dedicam o dobro do tempo – no mínimo – com afazeres domésticos que os pais; são mais presentes e mais cuidadosas. São elas que interligam escola com família, carinho e futuro. São elas que dão sentido ao estudo.
Mais: é preciso saber o tempo e as condições de convívio familiar, as tensões e adoecimentos que acometem as famílias de nossos educandos, os círculos de amizade, o acesso a bens culturais e de socialização. São todos fatores básicos para entendermos o comportamento de nossos educandos e seu desempenho escolar.
Em pesquisas realizadas pelo Instituto Cultiva, 80% dos educandos apáticos do ensino fundamental de algumas redes de ensino municipais têm, em sua família, casos de sofrimento mental ou tentativa de suicídio. É significativo que os planos de aula ou projetos pedagógicos não levem em consideração tal sofrimento.
Em tempos de pandemia, as tensões intrafamiliares aumentam com a administração das tarefas domésticas, cuidados com filhos e parentes que residem no mesmo lar, planejamento e execução do trabalho (muitas vezes, remoto). Tais aspectos simplesmente são ignorados pela quase totalidade da gestão escolar ou pedagógica.
A maior pesquisa realizada entre adolescentes e jovens do Brasil durante a pandemia (“Juventude e Pandemia”, coordenada pelo Conselho Nacional da Juventude e publicada em junho de 2020), envolvendo 33 mil jovens entre 15 e 29 anos, indica o tamanho da decepção dos educandos com suas escolas: 30% deles afirmam que não sabem se retornarão a estudar quando as aulas presenciais retornarem porque estão ajudando sua família a recuperar a renda e, mais importante, porque as escolas não deram suporte emocional nesse momento em que não sabem como será o futuro.
Assim, a construção de mapas socioeducacionais que apresentem indicadores que possam revelar o impacto da vida fora da escola no processo de ensino e aprendizagem formal nunca foi uma necessidade tão premente como agora, em tempos de pandemia e, até, no período pós-pandêmico.
São esses mapas que poderão dar pistas aos coordenadores pedagógicos e professores sobre os motivos de um ou outro educando apresentar queda brusca de aprendizagem, apatia ou até automutilação (que envolve 20% de adolescentes e jovens no mundo).
Organizar tais levantamentos contínuos, saber construir indicadores, saber cruzar dados, saber ler e construir encontros periódicos com professores para reavaliar seu plano de aula e até mesmo os critérios de enturmação de educandos por sala de aula são competências de qualquer gestão educacional em nosso país – exigência que leva o sentido de urgência.
A educação brasileira precisa voltar a se humanizar. Para isso, as biografias precisam retornar ao centro da gestão educacional. E nada mais identificado com esse desafio que a identidade das escolas confessionais.
Como disse Thomas Mann, autor de A Montanha Mágica, em sua última entrevista: “o trabalho não é divino; divino é o homem”.
Rudá Ricci – Mestre em Ciência Política e doutor em Ciências Sociais, presidente do Instituto Cultiva. Condecorado com a medalha do Grande Mérito Educacional de Minas Gerais, ex-consultor da ONU e avaliador de projetos de desenvolvimento territorial financiados pelo Banco Mundial. É o coordenador nacional da Articulação Brasileiro do Pacto Educativo Global (ABPEG), liderado mundialmente pelo Papa Francisco.
Cuando reflexionamos sobre la educación brasileña, es común que nos preguntemos por las carencias que aún tenemos: falta de contenidos relevantes, falta de formación adecuada de una parte del profesorado, falta de nuevas tecnologías, falta de recursos financieros, y tantos otros aspectos. Es esencial comprender nuestras deficiencias y crear las condiciones para suplir lo que sea necesario; la gestión educativa consiste en esto: crear las condiciones adecuadas para el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, hacer gestión educativa es también “re-conocer” lo que ya existe, lo que eventualmente excede lo que ya existe. La falta de información en la gestión genera inmovilidad o una práctica basada en impresiones, pero un exceso de información genera agitación que crea una falsa impresión de conocimiento de la realidad. No se puede confundir la actuación en la gestión con la gestión agitada. Es fundamental filtrar para reconocer qué información nos ayuda a entender las evidencias de nuestro trabajo pedagógico, qué tenemos, qué no tenemos y qué sobra en nuestra escuela.
Las evidencias son mensajeros de la realidad. La realidad educativa, al igual que toda la dinámica de la vida, es mayor que nuestra capacidad de entenderla, pero depende de nosotros el ejercicio sistemático y constante de comprensión, aunque sea parcial, de lo que ocurre en el proceso educativo que hagamos la mejor gestión posible a partir de las condiciones existentes.
Para navegar bien en el mar de la educación, necesitamos buenas referencias para guiarnos, necesitamos un mapa que nos ayude a entender lo que debemos y lo que no debemos tener en cuenta. Ningún mapa tiene la capacidad de revelar todo lo que pretende representar, pero puede ayudarnos a conducir el barco de la educación en la dirección correcta.
En el texto que sigue encontraremos la compartición de una hipótesis sobre lo que es relevante considerar en este mapa socioeducativo, propuesto por Rudá Ricci. Y en el esfuerzo por medir la realidad educativa y, en consecuencia, orientar nuestra acción en la gestión educativa, vale la advertencia de Gaston Bachelard: “Hay que reflexionar para medir y no medir para reflexionar”.
¡Una buena reflexión para usted!
Ricardo Mariz – Coordinador del Área de Misión y Gestión de la UMBRASIL
El instrumento central de cualquier gestión educativa que se piense desde la realidad sociocultural de los educandos es la construcción de series históricas de su condición de vida, características de su inserción social y equilibrio emocional.
En este sentido, la construcción de indicadores que sinteticen la realidad socioeducativa es una condición básica para la gestión basada en la evidencia. Indicadores que forman una serie histórica y un mapa de las condiciones de socialización y aprendizaje de los alumnos.
Cabe destacar que existen dos modelos generales de evaluación en la educación: el clasificatorio, que parte de un estándar idealizado de comportamiento y mide la distancia del desempeño verificado a este estándar; y el formativo, que investiga el propio proceso de aprendizaje y sus peculiaridades o causas para reorganizar el plan de clases y los estímulos planificados.
Entonces, ¿qué indicadores nos interesan para pensar en una gestión educativa basada en evidencias socioeducativas?
En primera instancia, la relación de los alumnos con su madre. Esta es la conclusión más importante de la serie histórica del IBGE en sus estudios especiales sobre la educación brasileña. Los alumnos cuyas madres tuvieron cuatro años de escolaridad regular obtienen, en cualquier región de Brasil, un rendimiento tres veces superior al de los alumnos cuyas madres nunca estudiaron en su vida. Los estudiantes que viven sólo con sus padres obtienen peores resultados que los que viven sólo con sus madres. La causa es que las madres brasileñas dedican al menos el doble de tiempo a las tareas domésticas que los padres. Están más presentes y son más cuidadosas. Son ellas que conectan la escuela con la familia, el afecto y el futuro. Ellas son las que dan sentido al estudio.
Además, es necesario conocer el tiempo y las condiciones de la vida familiar, las tensiones y enfermedades que afectan a las familias de nuestros alumnos, los círculos de amistad, el acceso a los bienes culturales y la socialización. Son factores básicos para entender el comportamiento de nuestros alumnos y su rendimiento escolar.
En una investigación realizada por el Instituto Cultiva, el 80% de los alumnos apáticos de escuela primaria de algunos sistemas escolares municipales tienen en sus familias casos de sufrimiento mental o intentos de suicidio. Es significativo que los planes de clase o los proyectos pedagógicos no tengan en cuenta ese sufrimiento.
En tiempos de pandemia, las tensiones intrafamiliares aumentan con la gestión de las tareas domésticas, el cuidado de los niños y los familiares que viven en el mismo hogar, la planificación y la ejecución del trabajo (a menudo a distancia). Estos aspectos son sencillamente ignorados por casi toda la gestión escolar o educativa.
La mayor encuesta realizada entre adolescentes y jóvenes de Brasil durante la pandemia (“La juventud y la pandemia”, coordinada por el Consejo Nacional de la Juventud y publicada en junio de 2020), en la que participaron 33.000 jóvenes de entre 15 y 29 años, indica el tamaño de la decepción de los estudiantes con sus escuelas: el 30% de ellos dicen que no saben si volverán a estudiar cuando vuelvan las clases presenciales porque están ayudando a sus familias a recuperar sus ingresos y, lo que es más importante, porque las escuelas no les proporcionaron apoyo emocional en este momento que no saben cuál será el futuro.
Por lo tanto, la construcción de mapas socioeducativos que presenten indicadores que puedan revelar el impacto de la vida fuera de la escuela en el proceso formal de enseñanza y aprendizaje nunca ha sido una necesidad más urgente que ahora, en tiempos de pandemia e incluso en el período post-pandémico.
Son estos mapas los que pueden dar pistas a la dirección pedagógica y al profesorado sobre las razones del repentino descenso del aprendizaje de uno u otro alumno o de su apatía o incluso de su automutilación (que afecta al 20% de los adolescentes y jóvenes de todo el mundo).
Organizar esas encuestas permanentes, saber construir indicadores, saber cruzar datos, saber leer y construir reuniones periódicas con los profesores para reevaluar su plan de clases e incluso los criterios de ingreso de los alumnos en las aulas son competencias de cualquier gestión educativa en nuestro país. Se trata de una exigencia que conlleva un sentido de urgencia.
La educación brasileña tiene que volver a humanizarse. Para ello, las biografías deben volver al centro de la gestión educativa. Y nada se identifica mejor con este desafío que la identidad de las escuelas confesionales.
Como dijo Thomas Mann, autor de La Montaña Mágica, en su última entrevista: “el trabajo no es divino; lo divino es el hombre”.
Rudá Ricci – Politólogo
