A cidade como território educativo
Ainda negados às crianças, os espaços públicos precisam ser enxergados como uma grande comunidade de interação e aprendizagem para o desenvolvimento ativo e integral dos meninos e meninas
Por Maria Picarelli
Um dos temas que mais ganham destaque em meio à covid-19 é o impacto do isolamento social sobre as crianças pequenas. Afinal, é a fase em que o desenvolvimento é mais acelerado e as que estão acostumadas a frequentar a creche ou a escola, com uma rotina de atividades, passaram a ficar em casa. “A pandemia diminuiu o mundo da criança”, analisa Carolina Velho, pesquisadora colaboradora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).
Diminuir o mundo dos meninos e meninas impacta no seu desenvolvimento. Embora ainda não seja possível dimensionar esse embate, o vasto conhecimento consolidado sobre o desenvolvimento infantil, especialmente na primeira infância, fase que vai da gestação aos seis anos, permite inferir que algum efeito a pandemia terá.
“O pai e a mãe agem de maneira diferente do educador. Diante de uma pergunta, o pai tende a dar a resposta. O professor devolve a pergunta a ela, ampliando as possibilidades de metacognição, de refletir sobre palavras etc.”, exemplifica Velho, que também é amiga da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI). Ou seja, a criança que fica em casa acaba tendo menos oportunidades de experimentar, se relacionar.
“O pai e a mãe agem de maneira diferente do educador. Diante de uma pergunta, o pai tende a dar a resposta. O professor devolve a pergunta a ela, ampliando as possibilidades de metacognição, de refletir sobre palavras etc.”, exemplifica Velho, que também é amiga da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI). Ou seja, a criança que fica em casa acaba tendo menos oportunidades de experimentar, se relacionar.
A impossibilidade de frequentar a escola não é a única limitação imposta aos pequenos pela necessidade de isolamento social. Ao ficarem dentro de casa, eles também perdem a oportunidade de frequentar espaços públicos — ruas, parques, praças — e de se relacionar com outras pessoas — adultos e crianças —, além daqueles com quem moram.
Assim, ao lado do acompanhamento dos impactos da pandemia sobre as crianças, o atual cenário também abre espaço para o debate a respeito da importância das interações numa diversidade de espaços, sobretudo os públicos, para o desenvolvimento infantil.
“A interação é central para o desenvolvimento e não é de hoje que sabemos disso. Piaget, Vygotsky já demonstraram essa importância e hoje, com os avanços da neurociência a partir de estudos de imagens do cérebro, já sabemos que as interações positivas fortalecem o desenvolvimento da rede neural”, aponta Eduardo Marino, diretor de conhecimento aplicado da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.
O QUE DIZ A CIÊNCIA
As pesquisas demonstram que esse impacto se dá especialmente na região do lóbulo central do cérebro, responsável por funções como o autocontrole e o planejamento, afetando o desenvolvimento do cérebro como um todo.
Paralelamente, a ciência também já demonstrou que existe uma janela de oportunidades para impulsionar o desenvolvimento do ser humano na primeira infância: nesta fase, são formadas 90% das conexões cerebrais. Essa janela é maior nos três primeiros anos de vida, quando algumas regiões do cérebro da criança chegam a fazer 1 milhão de novas conexões, constituindo a base de um desenvolvimento saudável, com repercussões positivas ao longo de toda a vida.
É por isso que pesquisadores de diversas áreas e educadores enfatizam a importância da atenção e dos cuidados na primeira infância, o que inclui as interações. As pesquisas também revelam que as interações influenciam na saúde física, no desenvolvimento emocional e aprendizagem.
“A criança tem que ser cuidada desde a gestação. Ao nascer, o potencial a ser desenvolvido é influenciado pela gestação saudável ou não e é afetado pelo meio, modelando a maneira como aquela pessoa vai se apresentar no mundo”, ressalta a assistente social Jane Valente, coordenadora do Plano pela Primeira Infância (PIC) do município de Campinas, SP.
Esse processo não é estático. Uma criança que não teve as condições ideais de desenvolvimento pode recuperar eventuais perdas devido à plasticidade neuronal, mas é como a diferença entre reformar ou construir uma casa. “As reformas costumam sair mais caras e demoradas”, lembra a coordenadora.
Daí a importância de pensar e implementar políticas que pensem o desenvolvimento infantil como uma causa comum e não como uma questão do âmbito privado, das famílias apenas. “Existe aquele ditado que diz que é preciso uma vila toda para cuidar de uma criança. Essa ideia tem uma conexão direta com a importância do espaço público e do atendimento integral no cuidado e desenvolvimento da criança”, assinala Mariana Luz, CEO da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.
A CIDADE E AS INTERAÇÕES
No Brasil, 35,6% das crianças de zero a três anos frequentavam uma creche em 2019, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). Não é obrigatório matricular uma criança em creche, porém já são amplamente conhecidos os benefícios de um ambiente desse com qualidade para o desenvolvimento dos pequenos. “A criança aprende com o outro. Na creche, ela interage com outras crianças, com outros adultos, além do círculo familiar. Este é um papel muito importante da escola, porque ela é um campo de interação”, explica Eduardo Marino.
Mas, se não estão na escola, onde estão os outros 64,4% dos meninos e meninas? “Estão na cidade, no supermercado, na pracinha”, responde Claudia Vidigal, representante da Fundação Bernard van Leer no Brasil. Ou seja, eles estão circulando pela cidade e presentes em espaços públicos.
Aí, surge outra pergunta: de que maneira os pequenos participam desses espaços? O que esses ambientes propiciam e oferecem a eles em termos de possibilidades de interação?
“Quando a gente pensa nas crianças e nos espaços públicos na cidade, nota-se um problema: a circunscrição da experiência da criança para espaços especializados e com um determinado fim”, analisa Rhaisa Pael, pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB, onde defendeu seu doutorado. “Se eu quero fazer compras, vou ao shopping. Se quero que meu filho brinque, levo à brinquedoteca. Se quero que ele faça esporte, levo para uma escolinha”, complementa.
Ou seja, a tendência atual é propor aos mais novos espaços específicos para atividades específicas, transformando os espaços públicos e livres em espaços de deslocamento, à margem. “É o caminho por onde as crianças passam, não é onde elas permanecem”, sintetiza Pael, que também é professora no Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).
LIMITAÇÕES E DESIGUALDADES
Além disso, no mundo contemporâneo, as cidades e os espaços são pensados e utilizados a partir da perspectiva do adulto, o que representa uma limitação de interações para as crianças.
“A fragmentação dos espaços que elas podem frequentar cria um limite para a ocupação urbana e afasta a cidade das crianças, além de afastar as crianças de uma sociabilidade ampla e diversa”, analisa a pesquisadora.
Como assinala Marcia Gobbi, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), espaços como os shopping centers são construídos a partir do que se pensa sobre as crianças — o que os adultos consideram ser suas necessidades, desejos para elas — e não a partir do que elas próprias pensam sobre a cidade, os locais de encontro com outras crianças e com os adultos e adultas.
“Forja-se uma infância cujo aprendizado de participação e agência torna-se restrito. Os conhecimentos que as crianças trazem, bem como seus desejos, anseios e propostas para a cidade, não são considerados”, afirma Gobbi.
A professora Marcia Gobbi agrega outro aspecto a esse debate: a desigualdade. “Quem ou quais crianças frequentam shoppings nas grandes cidades? A quais delas é permitido estar lá, andar livremente entre lojas, subir nos brinquedos, muitas vezes pagos? É interessante pois, se as crianças são sujeitos de direitos, não é considerado o direito à cidade”, provoca.
Além disso, para ela, é preciso identificar onde e como as crianças estão nos espaços públicos à luz do gênero, raça, classe social e etnia. “Onde estão meninas e meninos nas cidades?”, questiona.
“Nos campinhos, ocupados por crianças periféricas, é possível observar a presença majoritária de meninos”, afirma Gobbi, com base em suas pesquisas. Segundo ela, esse fato alinha-se com a ideia socialmente difundida de que o espaço público é dos meninos.
“Essa ocupação ‘de menino’ insiste num vagaroso, mas eficiente ensinamento de que os espaços públicos não são das meninas e, posteriormente, das mulheres, tornando-as mais vulneráveis em alguns deles, como nos transportes públicos e nas ruas à noite.”
PARA A CRIANÇA E PARA TODOS
Embora os debates sobre a importância das interações no espaço urbano para as crianças (e, também, adultos) e sobre a cidade como um espaço de educação não formal datem dos anos 1960, essa perspectiva ainda não é amplamente difundida na sociedade. Para Claudia Vidigal, essa percepção está associada ao não reconhecimento da criança como sujeito de direitos.
“Precisamos pensar, cada vez mais, a cidade como um espaço onde as crianças estão. Elas não precisam sobreviver à cidade, elas podem usufruir da cidade como um espaço promotor de interações potentes e diversas e de desenvolvimento integral”, analisa.
“Uma coisa é você estar dentro de casa e conviver com seu cachorrinho todos os dias. Quando você sai para a rua, você vai ver um pombo, um gato, outro cachorrinho diferente do seu, o seu cachorrinho vai brincar com ele. A cidade promove uma riqueza de interações que a família ou a própria casa são incapazes de propiciar”, agrega Vidigal.
Ou, como defende Rhaisa Pael: o espaço público é o encontro com o outro, com o inesperado, com aquele que eu não conheço. É nesse sentido que a cidade se constitui num espaço não formal de educação das crianças — desde que ele seja efetivamente ocupado pelas crianças a partir de suas necessidades.
“Quando elas brincam na rua, elas brincam em qualquer espaço, independentemente de configuração predeterminada. Elas correm, pulam, sobem e descem o meio-fio, rolam no chão. Elas decidem, desenvolvem autonomia, gastam energia e brincam com outras crianças”, detalha a pesquisadora da UnB.
Com isso, o campo de socialização e de experiência com a diversidade amplia-se. Sem contar que, nas brincadeiras com os pares, as crianças administram o tempo, decidem sobre as atividades que vão desenvolver, criam regras etc. Quer dizer: desenvolvem autonomia.
Essa forma de ocupação do espaço público pelos pequenos, porém, depende de um ponto essencial: enxergar e configurar a cidade a partir da perspectiva deles. Na prática, isso se traduz em mais faixas de pedestres, limitação de velocidade em vias, calçadas, espaços de lazer, áreas de sombra, entre tantos outros equipamentos urbanos — em síntese, uma cidade mais confortável, segura e lúdica.
É o que se vê em algumas experiências que, aos poucos, vêm ganhando visibilidade, como a rede brasileira Urban95 — que preconiza a cidade pensada a partir de uma altura de 95 cm, que é a estatura média de uma criança de três anos e inclui 14 municípios brasileiros. A iniciativa é coordenada pela Fundação Bernard van Leer.
“A presença das crianças promove empatia e desejo de cuidado. Não só as crianças têm direito à cidade, mas a cidade tem direito às crianças. Sair às ruas e encontrar crianças é bom para todos nós”, comenta Vidigal. É por aí, conclui ela, que se dá a construção de um ciclo virtuoso que abarca a sociedade como um todo.
¹Foto: Carolina Velho. Foto Divulgação
²Foto: Rhaisa Pael. Arquivo pessoal.
³Foto: Claudia Vidigal. Foto Divulgação.
Conteúdo originalmente publicado na Revista Educação – Fevereiro de 2021.
