[eBook] A Escola na Pandemia – 9 visões sobre a crise do ensino durante o coronavirus

A partir de conversas sobre os impactos da pandemia na educação em nosso país, em diferentes níveis, nasceu o eBook A Escola na Pandemia – 9 visões sobre a crise do ensino durante o coronavirus.

A publicação conta com textos dos autores Claudia Costin, Caio Dib, Felipe Dib, Gustavo Mini, Gustavo Borba, Jorge Audy, Marcos Piangers, Mônica Carvalho e Paulo Barone sobre as percepções do que estamos vivendo e como as mudanças impostas pelo contexto devem impactar os diferentes processos de pesquisa, ensino, interação, convívio e aprendizagem.

O material pode ser baixado gratuitamente clicando abaixo, nos formato PDF e EPUB, e pode ser compartilhado com seus amigos. 😉

Boa leitura!

Podcast – Avaliação Formativa

Chegamos ao quarto episódio da Websérie “Educação em Foco”, uma parceria B-LAB e FTD Educação e agora iniciamos um novo assunto! Vamos falar sobre Avaliação Formativa? Este que é um tema que desperta tantas questões e que requer um necessário debate para sua qualificação. Neste episódio contamos com a presença super especial destes três professores: a Verônica Bressan, do B-LAB, nossa mediadora, a Renata Silene da Silva, consultora da FTD Educacional e a Especialista em educação Aline Matheus!

Explore o mundo da tecnologia para resolver missões intergalácticas

Falar de robótica parece simples, a ligação automaticamente vem a nossa mente com um robô, mas a robótica é bem mais que isso. Diversas tecnologias são inseridas nos campos da robótica desde a montagem de um carro em uma indústria até na entrega de produtos na casa das pessoas.

A robótica não é ligada somente ao robô, ela é uma ciência que desenvolve tecnologias que estão presentes em outras coisas como os computadores e qualquer tipo de sistema. E desses sistemas, elas podem estar integradas de duas maneiras: mecânicas e automática.

O conceito de robótica veio à tona no século XX, através do autor de ficção científica Isaac Asimov, que lançou o livro “Eu, robô”. Em meio à revolução industrial, os robôs vieram para aumentar a produtividade nas indústrias. E anos depois, podemos ver que a robótica beneficia muito mais.

Estamos acostumados com a robótica ligada às indústrias, com o aumento de produtividade e no desenvolvimento de sistemas, mas esquecemos o quão importante ela pode ser dentro do ensino, principalmente nos anos iniciais.

As aulas se tornam mais interativas e as crianças exploram cada vez mais a imaginação ao colocar a robótica dentro desse ambiente. E ao utilizá-la em paralelo com a Educação, o aluno como maior beneficiário, terá acesso a aprendizados que ele aprende em sala de aula. Na teoria, em estudos ligados aos conceitos e pesquisas. Já na prática, o campo se abre com mais liberdade possibilitando a construção de objetos.  

O que é mais legal da robótica é que ela se mistura em outros componentes curriculares como inteligência artificial, mecânica e até com o raciocínio lógico. E todas elas, em conjunto, contribuem para o aprendizado completo e mais tecnológico das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

E agora mais do que nunca, você consegue entender o quão importante é estabelecer uma conexão entre a robótica, educação e crianças. E por isso, a FTD Educação está lançando a primeira coleção totalmente digital, o Quant Bot.

Pronta para fomentar a Educação Tecnológica, a coleção aborda os assuntos de uma maneira interativa, divertida e lúdica. Nela, os personagens acompanharão o aluno no desenvolvimento das missões durante todos os anos.

Conheça a coleção Quant Bot da FTD Educação!

Participe do projeto Cirandas Bíblicas

Setembro é o mês da Bíblia, e a FTD Educação, em parceria com ANEC, CNBB e CRB apresenta o projeto Cirandas Bíblicas Integra Confessionais. 

Convidamos as famílias e comunidades escolares a viver e celebrar este momento, na certeza de que quanto mais nos unimos, mais crescemos como irmãos.

Impulsionados por nossa história, de dedicação missionária à Educação, desejamos que essas Cirandas nos incentivem ainda mais, para uma vivência alegre e vibrante de nossa missão.

Preparamos um documento muito especial com quatro propostas de leitura. Você pode fazer o download, clicando no botão abaixo:

No dia 30 de Setembro, ainda teremos uma Celebração Eucarística em Ação de Graças com o Padre Júlio César E. Resende – Assessor Nacional para a Educação da CNBB, pela Conclusão do Mês da Bíblia 2020. 

A transmissão ao vivo começa a partir das 8h no Youtube da FTD Educação. Para assistir é só clicar abaixo:*

(*) Link de transmissão disponível no dia 30/09, a partir das 8h

Podcast – Ensino Híbrido na Prática

Chegamos ao terceiro episódio da websérie “Educação em Foco”, uma parceria B-LAB e FTD Educação. Neste episódio conversamos com alguns professores de diferentes níveis de ensino sobre o Ensino Híbrido na Prática – seu planejamento, diagnóstico e aplicações!

Neste episódio, contamos com a presença super especial destes três professores: o Moisés Siqueira, professor de Ciências dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o Humberto Vinício, professor de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental e a Ariane Pazinato, professora de Matemática e coordenadora do Ensino Médio.

Confira o episódio no Spotify ou faça o download do episódio no botão abaixo.

Podcast – Ensino Híbrido e suas Metodologias

Confira o segundo episódio da websérie “Educação em Foco”, uma parceria entre a FTD Educação e o B-LAB Learning Space sobre o Ensino Híbrido.

Aprendizagem criativa, movimento maker, metodologias ativas… Isso é possível em um contexto de Ensino Híbrido? Temos certeza que sim! Mas, para isso, precisamos compreender esses conceitos, as ferramentas e métodos capazes de aumentar o engajamento e potencializar a aprendizagem dos estudantes! Vamos discutir o Ensino Híbrido e suas metodologias com professores do Ensino Médio, Fundamental e Educação Infantil? Estarão conosco os professores Douglas Zampar, João Ricardo Fagundes dos Santos e Karla Priscilla Ferreira.

Acesse o episódio no Spotify ou faça o download do episódio no botão abaixo.

[eBook] Ensino Híbrido e suas Tecnologias

A FTD Educação, em parceria com o B-LAB, desenvolveu um e-book sobre Ensino Híbrido, com indicações de ferramentas e plataformas, além de dicas de curadoria par auxiliar educadores neste momento tão desafiador.

Para acessar o e-book gratuitamente, basta clicar no botão abaixo:

Transformarmos desafios em novos caminhos

Uma empresa que valoriza o poder transformador da Educação, se mantém junto de quem também acredita que a busca pelo conhecimento não pode parar. Por isso, nós não saímos do seu lado, aceitamos os desafios e criamos novas oportunidades para continuar entregando a você um conteúdo de qualidade, com pessoas dispostas a sempre oferecer o melhor.

No início da quarentena, criamos um plano de contingência, para dar um suporte ainda maior aos nossos clientes e também um apoio especial para todas as escolas, professores e alunos do país. Oferecemos conteúdos gratuitos para as aulas continuarem as aulas mesmo à distância, atendimentos educacionais e uma programação especial nas redes sociais com lives e webinars com grandes nomes da Educação.

Além de entregar os melhores conteúdos e soluções, ainda continuamos realizando melhorias na iônica, o ambiente digital que conecta professores, alunos e famílias. Ouvindo atentamente as necessidades dos nossos clientes, novos recursos foram implementados, facilitando a experiência de todos.

Com o retorno das aulas que se mostra cada vez mais próximo, novos desafios surgem, por isso criamos um plano completo com base nos protocolos de retomada da Educação. Um evento online irá conduzir os próximos passos, e na sequência, os participantes ainda receberão um guia exclusivo com foco na retomada, além de contar com a nossa parceria digital em uma maratona muito especial de lives e webinars. Clientes da FTD Educação ainda contarão com uma mentoria personalizada e assessoria educacional e tecnológica.

Parceira, flexível e humana, a FTD Educação está preparada para caminhar ao seu lado, não importam os desafios que se revelem à frente.

Confira tudo o que preparamos!

[eBook] Caminhos e Desafios para a Retomada das Aulas: Perspectivas, Protocolos e Proposições

Com a perspectiva da retomada das aulas presenciais, nosso papel é continuar oferecendo o suporte necessário para escolas, educadores, alunos e famílias. Por isso, lançamos, como parte das ações do Webinário Internacional On-line Cenário Mundial da Educação Pós-Pandemia, o e-book Caminhos e Desafios para a Retomada das Aulas: Perspectivas, Protocolos e Proposições. 

O que você vai encontrar neste e-book?

A publicação conta com textos de importantes autores brasileiros abordando questões enfrentadas pela Educação no cenário atual. São discutidos os contextos nacionais e internacionais, as normativas oferecidas pelo governo brasileiro, a reorganização escolar e ações pedagógicas que favoreçam a garantia dos direitos de aprendizagem nos âmbitos de currículo, formação de professores e avaliações.

O e-book também traz reflexões sobre o uso de tecnologia e da metodologia de ensino híbrido, além de questões de gestão e liderança. Para atender às demandas de um retorno presencial seguro e bem planejado, a publicação ainda conta com protocolos de segurança, higiene, saúde mental e acolhimento.

Artigos assinados por grandes nomes da Educação.

Os textos trazem informações, dicas e orientações de importantes autores, como: Cláudia Costin, Celso Antunes, Elvira Souza Lima, Leila Iannone, Maria Alice Carraturi, Marta Relvas, Chico Soares, Maria Inês Fini, Sônia Simões Colombo, Ricardo Mariz, Leo Fraiman, Luis Laurelli, Isaura C. M. de Oliveira e Patrícia Ester Ferreira de Souza.

Tenha acesso a um material exclusivo e completo para guiar escolas e educadores neste retorno. 

Faça o download abaixo e boa leitura!

Podcast – Ensino Híbrido e suas Tecnologias

Neste primeiro episódio da websérie “Educação em Foco”, uma parceria entre a FTD Educação e o B-LAB Learning Space, vamos falar sobre o Ensino Híbrido e suas Tecnologias junto com três professores que estão enfrentando o dia-a-dia deste novo cenário em que todos nos encontramos!

Confira o episódio no Spotify ou faça o download do episódio no botão abaixo.

FTD Educação e Leo Fraiman disponibilizam Guia de Acolhimento – Parte II

Novo volume traz inspirações para o acolhimento das famílias na volta às aulas presenciais.

Trabalhar habilidades socioemocionais de estudantes, professores e familiares ainda é cada vez mais necessário em meio à crise social em que vivemos. Por isso, Leo Fraiman e a equipe da FTD Educação acabam de lançar o segundo volume do “Guia de Acolhimento Caminhos para a Superação”. O foco continua na construção de uma escola mais resiliente e humanizada, mas, dessa vez, a família é colocada ainda mais no centro de todas as discussões.

Guia de Acolhimento Caminhos para a Superação: Inspiração para uma escola humanizada – Parte I

Para ter acesso ao primeiro volume dessa coleção, basta clicar aqui.

Guia de Acolhimento Caminhos para a Superação: Inspiração para uma escola humanizada – Parte II

A FTD Educação, em parceria com a OPEE Educação, está disponibilizando gratuitamente o material que, além de levantar o debate sobre o tema, traz propostas e atividades práticas para serem realizadas com as famílias dos alunos e que podem ser utilizadas por todas as escolas.

As orientações propõem reflexões que favorecem a construção de um espírito colaborativo de superação e incentivam uma atitude empreendedora diante da vida. Esse acolhimento contribui para fortalecer cada vez mais as alianças emocionais e a parceria entre a escola e a família.

Covid-19 e a volta às aulas

Por Cristiana Meirelles

Covid-19 é a doença causada pelo novo Coronavírus SARS-CoV2, com os primeiros casos identificados em dezembro de 2019, na província de Wuhan, na China.

A transmissão do SARS-CoV2 se faz principalmente de pessoa a pessoa, especialmente por gotículas respiratórias produzidas quando uma pessoa infectada tosse, espirra ou fala. Além disso, é possível a transmissão através das mãos contaminadas por vírus presentes em superfícies ou objetos ao tocar boca, nariz e olhos. Indivíduos infectados assintomáticos também podem ser transmissores.

Geralmente, a transmissão começa a partir do 2º dia antes do início dos sinais e sintomas e termina em pelo menos 10 dias após o início da doença, desde que sejam observadas melhora dos sintomas e resolução da febre sem uso de antitérmico há pelo menos 24 horas. Nos casos mais graves, o período de transmissão é maior.

Os sinais e sintomas da doença surgem em média 4 a 5 dias após a exposição ao vírus, podendo ocorrer de 2 a 14 dias. Os principais são: febre, calafrios, tosse, dispneia (falta de ar), mialgia (dor muscular), fadiga, cefaleia (dor de cabeça), anosmia (perda de olfato), disgeusia (alteração do paladar), odinofagia (dor de garganta), congestão nasal, coriza, náusea, vômito, diarreia.

COVID-19 NA CRIANÇA

Na faixa etária pediátrica, os estudos até o momento demonstram menor susceptibilidade à Covid-19. Crianças representam 24% da população mundial, mas apenas 2% dos casos, apesar da menor adesão a medidas de proteção. A taxa de ataque da Covid-19 nas crianças é até 5,5 vezes menor do que nos adultos. Uma das prováveis explicações para isso é a menor expressão da ECA2 em crianças, enzima que facilita a infecção pelo vírus.

Além disso, a doença é menos agressiva do que a gripe (Influenza) em crianças. Até 08/08/2020, os EUA apresentavam 2,2 vezes menos óbitos por Covid-19 comparado à Influenza: 49 vs. 107 óbitos por Influenza em crianças até 14 anos. Entre 90% e 99% das crianças infectadas são assintomáticas ou oligossintomáticas. A mortalidade é, pelo menos, 37,5 vezes menor em crianças do que em adultos.

A evidência nos locais onde houve reabertura das escolas mostra que crianças contribuem pouco para a cadeia de transmissão, mesmo quando frequentam a escola. Dados preliminares indicam que as crianças atuam como caso índice 5,5 vezes mais frequentemente na Influenza do que na Covid-19, demonstrando seu provável papel limitado na cadeia de transmissão.

FECHAMENTO DAS ESCOLAS

Devido à pandemia de Covid-19, as escolas foram fechadas em mais de 190 países, deixando 1,57 bilhão de crianças e jovens, mais de 90% da população estudantil de todo o mundo, sem aulas presenciais.

Crianças mais vulneráveis, como as mais novas e pertencentes a famílias de baixa renda, têm menos acesso à educação a distância de qualidade e sofrem mais com o fechamento de escolas. Mulheres têm um comprometimento significativamente maior de sua atividade profissional, acentuando as já enormes desigualdades sociais e de gênero no Brasil.

Além disso, a manutenção do fechamento das escolas pode agravar a recessão econômica, com prejuízos correspondentes a até 1% do PIB. Muitos pais, ainda que mantenham seus trabalhos em esquema de home office, não conseguem alcançar a mesma produtividade. Os impactos para as crianças são potencialmente irreversíveis. Observam-se desde prejuízo do aprendizado até riscos à saúde. Muitas crianças afastadas das escolas apresentam alterações comportamentais, de padrão de sono e alimentação, nutrição inadequada, atividade física reduzida e falta de interação social. Há um risco aumentado à segurança destes jovens com aumento das taxas de violência doméstica, uso de drogas e gravidez na adolescência. A possibilidade de evasão escolar se eleva conforme o tempo de afastamento das escolas aumenta. Estudantes com necessidades especiais e deficiências físicas e intelectuais perdem o suporte valioso que dispõem nas salas de aula. E a dificuldade de acesso aos dispositivos eletrônicos e Internet nos locais menos favorecidos acentua todos esses problemas.

REABERTURA DAS ESCOLAS

A decisão sobre o momento do retorno às atividades escolares é de responsabilidade dos governos federal, estadual e municipal e deve ser tomada com base na análise dos dados epidemiológicos (redução sustentada do número de casos novos de Covid-19, redução da transmissão comunitária e recursos de saúde suficientes).

O fortalecimento desse monitoramento será fundamental, sobretudo, para antecipar possíveis surtos da doença. Todo esse cenário nos leva a considerar que é possível que tenhamos que conciliar o retorno das atividades com novas suspensões, que serão indicadas pelas autoridades educacionais, sanitárias e governamentais.

No entanto, a decisão final sobre o momento do retorno às aulas presenciais deve ser, em última instância, dos pais do estudante, visto que cada família tem suas peculiaridades, receios e estrutura de cuidados da criança. A família deve avaliar riscos e benefícios do retorno às aulas presenciais, em parceria com a escola.

Deve ser dada especial atenção aos grupos de risco tanto entre docentes e funcionários da escola como entre as crianças e adolescentes. As pessoas mais vulneráveis às complicações da Covid-19 devem ser mantidas em esquema de home office e ensino virtual (transmissão simultânea das atividades, aulas pela Internet, televisão e rádio).

Sabendo-se que a faixa etária pediátrica é menos acometida pela doença gravemente, o enfoque na prevenção da doença deve ser ainda maior entre professores e funcionários dentro da instituição e durante seu trajeto de casa para o trabalho.

É fundamental que haja um planejamento com ênfase em biossegurança e vigilância em saúde e que essa volta às aulas presenciais seja gradual e parcial, com medidas viáveis, práticas, aceitáveis e adaptadas às necessidades de cada escola e de cada comunidade.

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

Existem alguns princípios fundamentais a serem considerados nesse processo:

  • Pais e professores devem procurar manter-se informados sobre a COVID-19 (modo de transmissão, sintomas da doença, medidas de prevenção) por meio de fontes confiáveis, evitando as fake News.
  • Crianças e profissionais da Educação, se doentes, não devem frequentar a escola.
  • A escola deve oferecer diversos locais para lavagem de mãos, água e sabão, álcool em gel e higienizar frequentemente os recintos e superfícies.
  • A escola deve propiciar ambientes arejados, com aberturas de janelas. Atividades ao ar livre devem ser estimuladas.
  • Cabe à escola evitar aglomerações, na entrada, saída de alunos ou intervalos, criando horários alternativos para as turmas.
  • Jogos, competições, festas, reuniões, comemorações e atividades que envolvam coletividade devem ser temporariamente suspensos.
  • O ensino a distância, sempre que possível, deve ser estimulado.

MEDIDAS DE PREVENÇÃO

As medidas de prevenção podem ser divididas em:

1. Controle de casos

  • Autoaplicação de questionários (triagem de sintomas).
  • Aferição de temperatura à chegada.
  • Recreio e demais atividades em grupos fixos (“bolhas”).
  • Limitar entrada de pais e outros acompanhantes.
  • Identificar casos suspeitos, isolar e rastrear contactantes (testar).

O tempo do isolamento do doente vai depender da extensão do período infeccioso da doença, durando ao menos 10 dias desde o início dos sinais e sintomas. O tempo de quarentena do contactante (indivíduo exposto) é calculado somando-se 14 dias desde o último momento de contato com o caso.

A confirmação laboratorial da Covid-19 é realizada utilizando-se o teste de biologia molecular PCR-RT ou de detecção do antígeno do SARS-CoV2 entre o 3º e o 7º dias do início dos sintomas ou da exposição ao vírus.

Em um estabelecimento escolar, o processo de rastreamento deve ser realizado em parceria com a vigilância epidemiológica ou vigilância em saúde do município, e com a equipe de saúde da atenção primária responsável pelo território em que a escola está inserida.

2. Distanciamento social

  • Distância de 1 a 2 metros entre as pessoas.
  • Professores e funcionários da escola: reuniões remotas, diminuir contatos sociais.
  • Redução do número de alunos por turma.
  • Ventilação das salas / Preferência aos espaços abertos.
  • Escalonamento de horários dos intervalos, entrada e saída.
  • Jornadas de horários mais curtas.

3. Higiene

  • Lavagem das mãos com água e sabão.
  • Uso do álcool em gel nas salas de aula, corredores, entrada e saída da escola.
  • Etiqueta respiratória.
  • Uso de máscaras.
  • Evitar tocar olhos, nariz e boca.
  • Limpeza dos espaços das escolas, no mínimo 2 vezes ao dia, e das superfícies.

É obrigatório o uso de máscaras individuais por todos acima de 2 anos, com recomendação de troca a cada 3 horas (máscaras não cirúrgicas ou ‘de tecido’) ou a cada 4 horas (máscaras cirúrgicas) coincidindo, preferencialmente, com os intervalos das refeições (momento em que já se retira a máscara). Adicionalmente, recomenda-se a troca das máscaras sempre que estiverem sujas ou molhadas.

Crianças menores de 2 anos e aquelas que tenham alguma condição clínica ou alteração comportamental que comprometa o uso da forma apropriada e/ou a retirada da máscara em caso de sufocação não devem utilizá-la.

4. Medidas educativas

  • Linguagem e comunicação adaptadas para as faixas etárias.
  • Estendidas ao ambiente doméstico.
  • Atividades com material ilustrativo .

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

  • Mapa de riscos biológicos.
  • Guias físicos, tais como marcação de fitas adesivas no piso.
  • Espaços mais amplos e arejados, como salas de aula.
  • Marcação de mão única em corredores.
  • Dispensadores com álcool em gel 70%.
  • Restrição da entrada de visitantes e entregadores.
  • Elevador somente quando estritamente necessário.
  • Uso de equipamentos compartilhados, tais como impressoras, de forma coordenada.
  • Limpeza de eletrônicos e telas com panos de microfibra e álcool isopropílico a 70%.
  • Cada sala de aula ocupada pelo mesmo grupo de estudantes.
  • Limpeza e desinfecção das salas de aulas nos intervalos.
  • Limpeza das áreas de maior circulação de pessoas e objetos mais tocados.
  • Uso de solução de hipoclorito de sódio a 0,5% para limpar superfícies e de álcool a 70% para pequenos objetos.
  • Recolher o lixo com frequência.
  • Aproveitar as áreas ao ar livre para a realização de atividades.
  • Regulamentar o uso de laboratórios, salas de apoio e bibliotecas: lotação máxima reduzida, agendamento prévio etc.
  • Suspender a cessão de salas (espaços fechados) para atividades com público externo.
  • Suspender a realização de eventos internos que caracterizem aglomeração de pessoas.

Secretaria escolar:

  • Atendimento ao público por canais remotos.
  • Barreiras físicas (acrílico ou acetato) sobre balcões ou uso de face shield (protetor facial).

Organização para entrada:

  • Dupla entrada e saída no prédio escolar.
  • Escalonamento de horários.
  • Recipientes com álcool em gel 70% .
  • Aferição da temperatura corporal por meio de um termômetro digital infravermelho.
  • Aplicação de questionário sobre sinais e sintomas.
  • Tapetes sanitizantes.

Organização das salas de aula:

  • Distanciamento físico de 1,5 a 2 metros entre estudantes e docentes.
  • Marcação com fitas adesivas no piso, indicando posicionamento de mesas e cadeiras.
  • Mesas e carteiras com a mesma orientação.
  • Infraestrutura audiovisual, como microfone portátil para os professores.

Outros:

  • Sem bebedouros com acionamento manual.
  • Pias e lavabos em espaços abertos.
  • Latas de lixo sem toque, com acionamento por pedal.

Alimentação escolar:

  • Distanciamento entre os trabalhadores de produção/processamento de, pelo menos, 1 metro.
  • Distanciamento entre mesas e cadeiras.
  • Barreiras físicas sobre as mesas.
  • Divisão dos refeitórios em áreas.
  • Escalonamento de horários para as refeições.
  • Guias físicos, como fitas adesivas no piso, para a fila de entrada.
  • Sem modalidade de autosserviço.
  • Barreira física entre a área de distribuição e os alunos.
  • Ampliação dos pontos de devolução das bandejas e pratos.
  • Proibido o compartilhamento de copos, talheres e demais utensílios de uso pessoal.

Ventilação:

  • Renovação frequente do ar, mantendo janelas e portas abertas.
  • Sem ar condicionado.
  • Exaustores para possibilitar o fluxo permanente de ar.

Banheiros:

  • Abastecidos com água, sabão e papel toalha.
  • Guias físicos, como fitas adesivas no piso, para a orientação do distanciamento físico nos halls de entrada.
  • Barreiras físicas de acrílico entre as pias do banheiro.
  • Dispensadores com álcool 70% para higienização de assentos sanitários.
  • Acionamento da descarga com a tampa do vaso sanitário fechada.

Limpeza várias vezes ao dia, no menor intervalo de tempo possível.

DESLOCAMENTO

Ao sair de casa:

  • Evitar levar itens desnecessários.
  • Levar máscaras extras para as eventuais trocas.
  • Levar embalagens, tais como sacos plásticos com fechamento hermético, para acondicionar as máscaras não cirúrgicas usadas.
  • Não emprestar ou usar máscaras de outras pessoas.
  • Ter sempre um recipiente com álcool em gel 70%.
  • Ao chegar à sua estação de trabalho ou estudos, higienizar as mãos.

No deslocamento para a escola:

  • Transporte coletivo: horários de menor circulação de pessoas; veículo com menos passageiros.
  • Priorizar cartão ou bilhetagem eletrônica.
  • Ônibus escolares: 1 aluno por fileira.
  • Táxi ou aplicativo: evitar tocar nas superfícies.
  • Veículo próprio: limpeza da maçaneta, volante, câmbio e cinto de segurança.
  • Higiene das mãos.
  • Janelas abertas.
  • Uso de máscara.

SAÚDE DO TRABALHADOR

  • Proteção aos grupos de risco (novas rotinas).
  • Afastamento de trabalhadores doentes ou contactantes diretos de pessoa com Covid-19.
  • Cuidado extremo no uso de álcool em gel ou álcool líquido para evitar incêndios.
  • Debates sobre os riscos de contaminação no trabalho e as orientações de biossegurança.
  • Proibição de formação de rodas de conversas presenciais.
  • Orientação para solicitação de ajuda em caso de febre, tosse, falta de ar etc.
  • Incentivo à vacinação contra a gripe e outras doenças infectocontagiosas.

COVID-19 NO MUNDO

Lições aprendidas:

Há países em todos os continentes que apresentaram bons resultados após reabertura das escolas, como Alemanha, Bélgica, Dinamarca, Finlândia, França, Holanda, Noruega, Nova Zelândia, Portugal, Reino Unido e Vietnã.

A maioria deles deu prioridade para as crianças mais novas na fase inicial de reabertura devido ao menor risco (menor gravidade e infectividade da doença) e maior benefício (menos recursos para EAD e maior demanda de cuidados pelos pais).

A retomada das aulas presenciais foi feita através da adoção de medidas de controle não farmacológicas e da avaliação de risco diário para intervenção oportuna.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola é um espaço de inclusão, formação e de exercício de cidadania, e neste momento, deve buscar cumprir seu papel, inclusive de promotora da saúde, com segurança e responsabilidade.

É importante que haja espaço na escola para acolhimento de professores, funcionários e pais que, certamente, podem estar vivenciando momentos de estresse e ansiedade, e estudantes, com todos os seus possíveis medos e dúvidas. Na identificação de quadros mais exacerbados (TEPT, TOC, TDAH…), deve ser feito o encaminhamento a um atendimento especializado.

“Mesmo com a adoção de medidas de mitigação durante o retorno às aulas, impactos emocionais, físicos e cognitivos são esperados no curto e médio prazo, e ações devem ser adotadas numa necessária parceria entre saúde e educação. A escola é um espaço de inclusão, formação e de exercício de cidadania, e neste momento, deve buscar cumprir seu papel, inclusive de promotora da saúde, com segurança e responsabilidade.”

REFERÊNCIAS

  • MANUAL SOBRE BIOSSEGURANÇA PARA REABERTURA DE ESCOLAS NO CONTEXTO DA COVID-19. Rio de Janeiro, versão 1.0, 13 de julho de 2020. Autores: Ingrid D’avilla Freire Pereira, Anamaria D’Andrea Corbo, Tainah Silva Galdino de Paula, Flávia Coelho Ribeiro Mendonça e Silvio Valle  
  • COVID-19 E A VOLTA ÀS AULAS DEPARTAMENTOS CIENTÍFICOS DE IMUNIZAÇÕES (2019- 2021) E DE INFECTOLOGIA (2019-2021) • Sociedade Brasileira de Pediatria – 13 de maio de 2020
  • Site da Academia Americana de Pediatria: www.aap.org
  • Site do CDC: www.cdc.gov

10 dicas infalíveis para você mudar sua saúde financeira

A campanha Vacinação Financeira em Massa vai te ajudar a entender sua realidade econômica e blindar seu bolso de gastos desnecessários.

Em 2020, além da crise social causada pelo novo coronavírus, vimos o surgimento de um outro fenômeno: uma crise financeira mundial. Mas como se organizar para sair das dívidas? Melhor ainda: Como superar essa crise econômica e sair dela mais fortalecido?

Selecionamos 10 dicas, diretamente da campanha Vacinação Financeira em Massa que podem te auxiliar nesse processo. A inscrição é gratuita e vai mudar a forma como você lida com o dinheiro. Para se inscrever, clique aqui.

1. Engaje a família nas finanças.

Para começo de conversa, toda a família deve entender o momento em que vivemos e se unir para evitar desperdícios ou gastos desnecessários. Lembra do ditado “uma andorinha só não faz verão”? É exatamente isso.

2. Organize as finanças.

Colocar todos os gastos no papel é fundamental para entender a realidade em que toda a família se encontra. Faça um planejamento financeiro e não se esqueça de anotar os gastos previstos e até aqueles que você não acha tão relevante. Acredite, cada centavo conta.

3. Aperfeiçoe hábitos de consumo.

Rever e aperfeiçoar antigos hábitos também é muito importante. Analise tudo a sua volta e se pergunte se faz sentido manter esses hábitos. Aquele churrasco todo final de semana é realmente importante para você ou é só mais um hábito? Vale rever.

4. Reduza dívidas.

Sabe aquele clube que você não vai mais? Ou aquela revista que você assina, mas já não lê mais? Chegou a hora de entender o que é realmente fundamental na sua vida. Aproveite promoções, peça desconto e faça programas gratuitos ou que gerem menos despesas possíveis.

5. Priorize as despesas de acordo com valores de vida.

Onde você quer estar daqui a 1 ano? E em 5 anos? 10 anos? Quando projetamos nossa vida a longo prazo, conseguimos identificar o que realmente faz diferença em nossa vida. Descubra quais são os pilares que te motivam e busque aprimorá-los.

6. Melhorar relacionamento com o dinheiro.

Mais razão e menos emoção. Evite compras por impulso e planeje cada compra. O dinheiro precisa ser uma solução na sua vida e não um problema. Encare-o como um aliado.

7. Trace metas financeiras.

Qual o objetivo do seu dinheiro? Em quanto tempo você pretende juntar determinada quantidade ou comprar aquele objeto dos sonhos? Ao se colocar metas, você se empenha ainda mais e se policia para evitar gastos menos importantes.

8. Fazer dinheiro gerar dinheiro com investimentos.

O dinheiro pode e deve trabalhar para você. Entenda de que forma você pode multiplicar seu patrimônio de acordo com o seu perfil de investidor. Acredite, existem aplicações tão seguras quanto a poupança, mas ainda mais vantajosas.

9. Planeje sua aposentadoria.

Viver tranquilamente com rendimentos é mais que possível. Após muitos anos dedicados ao trabalho, nada mais justo que usufruir sem preocupações de tudo o que você poupou ao longo dos anos.

10. Faça sua inscrição GRATUITA na campanha Vacinação Financeira em Massa.

Esse conteúdo é uma pequena amostra de tudo o que espera por você nessa campanha. O projeto é da Oficina das Finanças e conta com o apoio da FTD Educação.

Com a crise causada pelo coronavírus, surgiu a ideia de ajudar ainda mais pessoas com a campanha Vacinação Financeira em Massa, assim, toda a família se sente mais preparada para administrar e diminuir os impactos financeiros. Vamos juntos? Se inscreva, é gratuito.

Profissão Professor: Os Caminhos da Gestão – Identidades e usos pedagógicos das evidências

A gestão é um dos lugares mais complexos de ocupar no interior das escolas. Embora, visto por grande parte do professorado como uma posição de avanço ou promoção na carreira docente, postulamos aqui outras perspectivas possíveis para a chegada aos cargos de gestão escolar e para a construção das identidades, bem como, para o efetivo exercício na função.

Vamos tratar o termo gestão, considerando o trio gestor: direção, vice-direção e coordenação pedagógica. Quando nos referirmos a um especificamente, daremos o destaque no texto. Uma das primeiras questões que podemos apresentar são os caminhos para chegar à gestão.

Geralmente a porta de entrada para a gestão escolar são as coordenações de áreas. Essas funções, hoje, quase em extinção na maioria dos colégios particulares. Nas redes públicas, os modelos de acesso à gestão são outros que explicaremos mais abaixo.

A coordenação pedagógica, em tese, é o primeiro cargo que se ocupa no trio gestor. O ingresso se dá por meio de convite da direção e mantenedores e pressupõe algumas características objetivas e subjetivas para o professor que assume o posto. Já nas redes públicas existem três modelos em vigor no Brasil:

  1. a) por meio de concurso público regularizado em lei orgânica do município;
  2. b) por meio de eleições em processos democráticos abertos, considerando as competências e critérios técnicos de elegibilidade;
  3. c) por meio de convite dos secretários de Educação. Ainda assim, existem alguns processos seletivos em redes municipais e estaduais que compõem análise técnica e entrevista de perfil.

É possível observar que a coordenação precisa manter certo perfil de formação e identidade. Entre as características é recorrente perceber a boa avaliação na função docente, a boa articulação entre os setores da escola e a legitimidade de prática diante dos colegas e das famílias. Ou seja, para a função de coordenação, geralmente, se convida um excelente professor.

Uma ressalva importante é que o bom desempenho como professor não ecoa necessariamente no bom desempenho como gestor, ou seja, essa análise tem elementos subjetivos que não podemos apenas transpor a função, ou imaginar que o docente encontrará sua identidade imediatamente no novo cargo.

Embora a função da gestão pedagógica tenha natureza eminentemente escolar e educacional e exija experiência em sala de aula, as habilidades e competências que as funções de gestão solicitam são outras. É necessário perceber quais são as diferentes competências e reiniciar um processo de construção identitária para o exercício da nova função.

Um professor experiente domina todos os processos que envolvem a docência, e eles vão desde o preparo, o planejamento das aulas, a relação com as turmas e com as famílias, atravessa o uso do material didático, a escolha e participação nos projetos e são focados na turma que lhe foi atribuída. Por mais que tenha conhecimento das legislações educacionais, quando o recém chegado coordenador assume a tarefa é que ele começa a ter a percepção do todo, pois até então sua visão era para uma parte apenas.

A percepção de todo funcionamento da escola é uma das habilidades que são esperadas dos gestores, uma vez que uma de suas funções é a de integrar os trabalhos dos diversos setores pedagógicos e administrativos. É fundamental que o gestor se alimente de dados, de informações, de subsídios que o auxiliem nos processos de decisão. Logo, a primeira barreira a transpor é aquele em que há uma visão estreita de alguns setores apenas, passando para a percepção ampla dos processos que unificam o funcionamento da escola.

Na coordenação pedagógica essa visão do todo é um dos passos de transformação identitária do professor para o gestor. Ou seja, é na hora que vai para o outro lado que se consegue perceber a quantidade de desafios com as quais a escola está envolvida.

Não existe uma formação prévia para o profissional que assume a coordenação pedagógica de forma a orientá-lo sobre as atribuições do cargo e, muito menos, para subsidiá-lo com fundamentação teórica e experiencial para o exercício da nova função. Mesmo em redes consolidadas, as portarias de atribuição do cargo/função geralmente são difusas e pouco esclarecedoras.

Nesse sentido é muito importante lembrar de atribuições que não devem ser do coordenador, ou mesmo, as tarefas e papéis que precisam ser bem divididos entre a equipe gestora.

O coordenador não deve assumir papel de inspetoria de alunos, de porteiro e merendeiro. Embora esse tipo de desvio seja comum nas redes públicas e escolas privadas, ao desviar esse profissional do que deve ser o centro da sua ação comete-se um dos equívocos que têm maior custo pedagógico do que ganho operacional.

Colocar um coordenador para acompanhar recreios de alunos, para mensurar quantidade de folhas que docentes imprimem, ou para acompanhar processos de entrada e saída de estudantes, além de ser grave desvio de função, demonstra a ausência de consciência de papel e identidade. Ou seja, um coordenador que abre e fecha a porta da sala de informática, objetivamente terá menos tempo para criar, compor e analisar dados pedagógicos de desempenho dos estudantes e de orientação de seu corpo docente. Se esse profissional está envolvido com a distribuição da merenda, ele deixará de preparar a reunião de formação dos professores.

O equilíbrio e a clareza entre o trio gestor (que em alguns municípios pode ser a dupla gestora) é um passo deveras importante no caminho da identidade e da profissionalização da gestão.

Da mesma forma, um diretor que recusa se envolver com a parte pedagógica da escola, que não acompanha dados, que não decide por meio de evidências, pode deixar o coordenador sobrecarregado e a mercê de decisões equivocadas pela falta de embasamento e conhecimento da situação diária.

Os diretores, mesmo que tenham grande demanda de trabalho, precisam dividir as tarefas, realizar planejamentos factíveis e dirigir os segmentos da escola em uma busca de participação orgânica, equilibrada entre a capacidade técnica reflexiva e a capacidade técnica executiva. Os gestores têm a árdua tarefa de antever, planejar, executar, avaliar o executado e rever o plano. Os gestores são responsáveis por toda execução do planejamento.

Sendo assim, uma das principais habilidades que os gestores precisam garantir é a liderança e a comunicação que, aliás, é um dos maiores empecilhos ao desenvolvimento de uma gestão eficaz, ampla e democrática.

Um dos grandes desafios que a literatura acadêmica sinaliza é sobre a liderança de grupos qualificados, ou seja, os gestores que estão à frente de grupos preparados, experientes e algumas vezes resistentes a argumentações simplistas necessitam desenvolver um processo de gestão eficiente que leve sua equipe docente à reflexão sobre a ação. Um grupo de professores, no limite, só consegue ser liderado com profissionais de evidente competência técnica e clareza da comunicação dos planos.

A comunicação entre os gestores é um fator preponderante para o exercício e a permanência no cargo. Uma boa comunicação escrita, um bom planejamento e a clareza dos caminhos podem minimizar atritos no cotidiano da escola. O resultado dessa boa sintonia da equipe gestora transborda entre os docentes e a comunidade.

É importante que os gestores reconheçam que a palavra da equipe que lidera deve ser institucional, deve assumir o peso de quem decide e comunica com clareza e objetividade os caminhos que seguem. Uma boa gestão também é medida pela sua qualidade de comunicação e, nesse ponto, considerar o professor como o principal gestor do processo educacional ganha relevância.

Esse profissional, o professor, tem sob sua reponsabilidade o processo de gestão da aprendizagem de seus alunos, muitas vezes centenas deles (no caso dos professores especialistas), com os quais o contato é realizado uma vez por semana, durante o tempo de uma ou duas aulas. Dessa forma, o planejamento das atividades propostas assume fundamental importância e, para saber se o processo de aprendizagem está se materializando de fato, ele precisa se pautar em dados e evidências sobre suas ações pedagógicas.

Ainda nessa direção, o uso de dados e evidências por parte de gestores e professores caracteriza-se como algo inegociável.

A gestão por evidências, como o nome sugere, deve ser baseada em informações, em dados, no conhecimento de “boas práticas” comprovadas e não em suposições ou análises superficiais que podemos denominar por “achismo”. A decisão sobre os caminhos a serem percorridos não podem ser pautadas por modismos sem comprovação de sua eficácia, pois uma decisão errada pode significar a perda de anos e anos de uma cultura escolar sedimentada, pois a escola funciona por ciclos nos quais há um encadeamento de ações para se atingir um objetivo final de Educação de qualidade. Quando tomamos um rumo errado em função de uma decisão precipitada e sem embasamento teórico por parte de autores e dados, temos que recomeçar, muitas vezes voltando ao ponto inicial.

Ela é oriunda das formações em administração de empresas, nas quais a gestão baseada em evidências é um termo que tem chamado a atenção dos principais tomadores de decisão de empresas de todos os portes. Isto acontece porque não se pode tomar decisão sobre qualquer situação que envolva negócios ou a continuidade operacional de instituições sem um forte embasamento. Por mais que tenha surgido no meio empresarial, sua aplicabilidade nos sistemas educacionais, tanto público quanto privado, é de inegável importância, uma vez que a profissionalização para o exercício da gestão é uma necessidade real.

A ideia é tomar decisões mais assertivas baseando-se em constatações da realidade. A gestão por evidências aplicada à Educação nada mais é do que a gestão da escola (e da sala de aula) baseada em dados, mapeamentos e diagnósticos que revelam exatamente como os alunos estão aprendendo (ou não), tanto nos conteúdos programáticos quanto em relação às habilidades socioemocionais, permitindo identificar as áreas em que têm maiores dificuldades e como adequar a didática e procedimentos dos professores para atingir resultados melhores.

Uma das formas de usar a gestão por evidências é analisar profundamente o resultado dos alunos em avaliações internas e externas.

Em relação a isso, há uma tendência crescente de políticas públicas que defendem o uso de dados de avaliações externas dos alunos como aspecto central na gestão do aprendizado, com o objetivo de aumentar a qualidade do ensino nas escolas públicas.

No entanto, há pontos de discussão sobre essa utilização crescente, uma vez que, enquanto uma parte defende o uso e a ampliação dos processos de avaliação externa, argumentando que uma maior quantidade de dados permitirá o desenvolvimento de ações mais assertivas na Educação, outra parte questiona essa ampliação afirmando que os currículos mais amplos e generalistas estão sendo negligenciados para preparar os alunos para as avaliações.

Nem tanto ao mar e nem tanto à terra. É inegável que a oferta de maior quantidade de dados pode proporcionar o desenvolvimento de ações assertivas. Porém, cabe lembrar que dados só se transformam em informações quando carregados de significado. Assim, aumentar simplesmente as avaliações, por si só, não representa garantia de melhoria. Primeiro é necessário que professores e gestores, tanto no nível escola quanto nas esferas governantes, aprendam a analisar os dados para que sejam construídas interpretações pedagógicas desses resultados, pois somente elas poderão dar sinalizações de caminhos a serem tomados no processo educacional.

Não devemos apenas ampliar a quantidade de dados sem sua necessária interpretação.

A utilização eficaz de dados para o aprimoramento do ensino depende do desenvolvimento de capacidades individuais, organizacionais e relacionais e, nesse sentido, o “chão de escola” é o palco necessário para a construção dessa metodologia. Poucas ações de eficácia comprovada nascem fechadas em gabinetes, sem interlocução e participação com os principais atores do processo educacional: gestores escolares, professores e alunos.

Esses atores precisam estar próximos, alinhados, mantendo diálogo permanente para a eficácia do projeto educacional da instituição.

Uma gestão com foco em evidências tem grande potencial de suporte aos professores, mas esse potencial só se materializará se o gestor desenvolver junto a eles uma relação colaborativa, de parceria e não punitiva.

O gestor precisa se capacitar no entendimento de como coletar e como interpretar as evidências para ajudar os professores no sentido de conseguirem prestar atenção em padrões relevantes e, ao mesmo tempo, evitar a reação exagerada a mudanças pontuais nos resultados. A análise de resultados de Saeb e Enem, por exemplo, não pode estar pautada apenas nos resultados de um único ano, pois há fatores sazonais que podem interferir nos resultados. O importante, nesses casos, é acompanhar esses resultados ao longo do tempo para verificar o que é sazonal e o que é cultural de sua escola. Se o desempenho em uma determinada habilidade é, de forma recorrente ao longo dos anos, considerado insuficiente, isso é um sinal de que devem ser desenvolvidas ações para o fortalecimento do trabalho para o desenvolvimento dessa habilidade.

Quando essa análise é realizada de forma madura e ancorada em dados que permitem a construção de indicadores, sai de cena o caráter individual e personalista, entrando em campo o coletivo da escola, pois nenhuma habilidade é desenvolvida de forma isolada. Nesse momento, é fundamental capacitar e dar voz aos professores, dando-lhes segurança para manifestarem suas opiniões, para que a partir de seus diagnósticos, possam pensar em ações práticas.

Na contramão disso, quando não há embasamento e confiança em relação ao uso dos dados, professores podem se sentir inseguros em relação aos julgamentos de seus gestores, ocorrendo o mesmo por parte dos gestores em relação aos dirigentes municipais ou estaduais de Educação.

Alan Daly e colegas (2014) realizaram um estudo analisando as relações entre os diretores e os supervisores da secretaria de ensino em uma grande cidade americana (14 mil funcionários distribuídos em 223 unidades escolares e repartições públicas). Eles verificaram que os diretores das escolas raramente buscavam os profissionais da secretaria para se aconselhar sobre uso de dados. A pressão institucional para que as escolas alcançassem o patamar esperado fazia com que a busca de aconselhamento junto ao órgão de supervisão se tornasse um movimento arriscado: isso poderia sinalizar que a escola não iria desempenhar bem e que o diretor não era capaz de promover as mudanças necessárias. Dessa forma, a ‘tragédia anunciada’ ocorria: quanto pior era o desempenho da escola, menor a chance de seu diretor buscar a secretaria, com receio de expor-se ao escrutínio e o círculo vicioso se mantinha, uma vez que a escola não era capaz de mudar seu cenário de resultados nas avaliações, em grande parte por não saberem o que fazer.

Fica evidente que a capacitação dos gestores e dos professores é importante, mas as interpretações e práticas de “utilização de dados” são construídas a partir das trocas e discussões com os colegas e, para uma efetiva utilização dos dados, é fundamental que existam relacionamentos de colaboração e confiança.

Para saber mais:
Busca por evidências precisa fazer parte da gestão escolar
Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/aprendizagem-em-foco/17/
Educação baseada em evidências: a utilização dos achados científicos para a qualificação da prática pedagógica, Gary Thomas, Richard Pring e colaboradores, Artmed (2007).
Professores usando evidências: utilizar o que sabemos sobre ensino e aprendizagem para reconceituar a prática baseada em evidências, Philippa Cordingley, artigo do livro Educação baseada em evidências: a utilização dos achados científicos para a qualificação da prática pedagógica, Artmed (2007).
Daly, A. J., Finnigan, K. S., Jordan, S., Moolenaar, N. M., & Che, J. (2014). Misalignmentand perverse incentives: Examining the politics of district leaders as brokers in the use of research evidence. Educational Policy, 28(2), 145-174.
Farley-Ripple, E., &Buttram, J. (2015). The development of capacity for data use: The role of teacher networks in an elementary school. Teachers College Record, 117(4), 1-34.
Luck, Heloísa. Gestão do processo de aprendizagem pelo professor. (2014) Petrópolis. RJ. Editora Vozes.Guimarães, Célia Maria. e Miranda, Arilda Inês. (org.)
Gestão Educacional: questões contemporâneas. (2008). Araraquara. Junqueira&Marin Editores.
Placco. Vera Maria Nigro. e Ramalho, Laurinda Almeida. (org). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. (2012). São Paulo. Editora Loyola.
Placco. Vera Maria Nigro. e Ramalho, Laurinda Almeida. (org). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. (2001). São Paulo. Editora Loyola.

Wolney Melo

Wolney Melo

Mestre em Ensino de Física pelo Instituto de Física da USP e Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP, Pedagogo com habilitação em Direção e Supervisão Escolar. Atua como consultor e palestrante nas áreas de Ensino de Ciências Naturais, Elaboração e Coordenação de Processos de Avaliação e Formação de Professores, além de ter atuado, nos últimos trinta e cinco anos, como professor de Física e coordenador pedagógico em escolas de Ensino Médio e cursos pré-vestibulares. Desde 2011 é membro do GEPAVE (Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação Educacional), na Faculdade de Educação da USP, grupo que desenvolve pesquisas na área de avaliação institucional de larga escala.

Diego Moreira

Diego Moreira

Diego Moreira é doutorando e Mestre em Educação pela PUC-SP, graduado em História e Pedagogia, e formado no magistério do CEFAM. Leciona na pós-graduação nas áreas de Educação. Atua há 20 anos na Educação e já passou por todos os segmentos, lecionando desde o Ensino Fundamental até a pós-graduação em redes públicas e privadas. Foi gestor de escolas privadas e coordenou cursos de graduação e pós-graduação. Atualmente pesquisa os temas de Formação de professores e gestores e Os processos de profissionalização e identidade docente. Faz consultorias e ministra palestras em todo Brasil. É diretor da Escola dos Saberes.

Flavio de Souza conta e comenta seus livros mais divertidos

Autor e roteirista criou vídeos especiais para professores, família e estudantes.

De contos de fadas clássicos a livros pouco conhecidos, o autor Flavio de Souza usa toda a sua imaginação (e a de quem assiste também) para contar histórias incríveis. Vale a pena reunir toda a família e soltar o play. Vamos juntos?

João e Maria – Aposto que você não conhecia essas curiosidades

O sapo dando sopa

Princesa Silvana – Príncipes e Princesas, Sapos e Lagartos

História infantil – João e Maria

O sapo sapo (Edição Condensada)

O sapo que foi e voltou – Príncipes e Princesas, Sapos e Lagartos

Príncipe Felisberto – Príncipes e Princesas, Sapos e Lagartos

O portal Conteúdo Aberto, da FTD Educação, é uma iniciativa para levar conteúdo gratuito e de qualidade a pais, professores e alunos. Fique ligado, sempre temos atualizações. E você já sabe: conte com a gente sempre. <3

Profissão Professor: A Criatividade na Formação Docente

Faça uma aula diferente! Acredito que muitos professores já ouviram essa afirmação. Quando ouvimos essa frase, logo a palavra criatividade aparece em nossas falas e angústias: “Preciso ser mais criativo. Estou precisando de criatividade. Preciso fazer algo novo.” Também ouvimos: “Seja criativo! Use tecnologia! Faz colorido!” E, quando perguntamos: O que é uma aula diferente? Muitas vezes, a resposta é “uma aula criativa!”. Toda essa conversa é no mínimo confusa, não é mesmo? Mas, mesmo sem entender o que seria essa aula diferente, colocamos nosso cérebro para trabalhar.

Precisamos compreender que as palavras “novo”, “diferente” e “criatividade” são subjetivas e possuem relação direta com o repertório cultural de cada pessoa. O que é diferente para você, pode não ser diferente para mim. O que é novo para uns, pode não ser novo para outros. E é essa subjetividade que nos provoca a evoluir no campo das ideias e nos move para que possamos vivenciar situações que ampliam nosso repertório cultural.

Ter boas ideias é cada vez mais uma necessidade no mercado de trabalho ou em qualquer área profissional, assim como, na vida pessoal (CHRYSIKOU, 2013). Esta necessidade se amplia a medida em que passamos por processos de transformações em busca de desenvolvimento da sociedade. Porém, não podemos ficar apenas no campo das ideias, há a necessidade de colocá-las em prática.

Criar não é algo simples. A criação envolve processos muitas vezes lentos, difíceis, com erros e fracassos. Kevin (2016), aponta que não há magia na criação. Criar envolve conhecimentos e sentimentos. Tem dias que nossas ideias fluem mais, é quando dizemos que estamos inspirados. Em outros momentos, parece que as ideias não vêm e nossas emoções e sentimentos envolvidos com os fatores de ordem física, social, cultural, entram em jogo. Criar precisa também de clareza nos motivos que estão envolvidos na criação e também foco e apropriação dos objetivos que estamos querendo alcançar. Não podemos confundir criação com criatividade. Nem toda criação é criativa. Criatividade é um julgamento, uma atribuição de valor, possível de ser realizado ao analisarmos a criação. Para podermos falar sobre criatividade, precisamos ter clareza no seu significado e também nas múltiplas dimensões que envolvem essa palavra.

Criatividade: Uma única palavra para uma multiplicidade de definições

São várias as dimensões que cercam o termo criatividade, surgiram muitas definições e visões na busca por um entendimento amplo sobre o tema. Não há um único conceito de criatividade. Taylor (1976) encontrou mais de cem definições distintas, o que nos indica a complexidade deste termo. Segundo Bahia e Nogueira (2005), o homem tem sempre questionado o ato criativo, mas ainda não conseguiu uma compreensão plena e uma definição completa, o que não impede de se reconhecer a capacidade e necessidade de criar do homem e a sua importância crescente no cenário mundial, na vida de cada um, no contexto social e no progresso da humanidade.

É importante evidenciar que a criatividade passou a ser investigada pela Psicologia na década de 50 e a partir de então, muitas definições surgiram. Para Anderson (1965), a criatividade representa a emergência de algo único e original. Stein (1974) considera que a criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo. Noller (1977) também corrobora esta ideia, porém enfatiza a importância do “produto novo” para quem cria, afirmando que a criatividade é a emergência de um produto novo, relevante pelo menos para a pessoa que cria a solução, constituindo-se numa atitude que implica conhecimento, imaginação e avaliação.

Há ainda, as definições que integram o conceito de criatividade à resolução de problemas. Gardner (1994) aponta a criatividade como o que leva um indivíduo a resolver problemas, desenvolver novos produtos ou propor novas questões dentro de um domínio, de modo que aquele produto que inicialmente foi considerado não usual, é, eventualmente, aceito dentro de, no mínimo, um grupo cultural. Vervalin (1980) também envolve problemas em sua concepção, afirmando que:

Criatividade é o processo de apresentar um problema à mente com clareza (ou seja, imaginando-o, visualizando-o, superpondo-o, meditando, contemplando etc.) e logo originar ou inventar uma ideia, conceito, noção ou esquema segundo linhas novas ou não convencionais; supõe estudo e reflexão mais do que ação. Para a autora, a criatividade resulta da combinação de processos ou atributos que são novos para o criador.

Ao buscarem relacionar problemas com a busca de soluções novas para o criador, Vervalin (1980) e Gardner (1994) enfatizam que, nesta abordagem, a imersão no processo de desenvolvimento é fator proeminente para que o novo possa surgir, sendo a criatividade não apenas o produto final mas todo o processo.

Apesar de haver inúmeras definições para o termo, Wechsler (1999, p.32) afirma que há um consenso de que a criatividade tem “[…] um aspecto multidimensional, envolvendo a pessoa, o processo, o produto e o ambiente, estando todas essas dimensões em uma interação contínua e que combinadas, podem contribuir para a realização pessoal e profissional de um indivíduo”. Diante desse aspecto multidimensional, Virgulim (2007) corrobora a ideia de Wechsler (1999) afirmando que as pesquisas sobre esse assunto têm enfocado em quatro categorias: a pessoa, referindo-se às características cognitivas, qualidades emocionais e de personalidade e experiências ao longo da vida; o produto, avaliando se este é novo, tem valor ou utilidade social e causa impacto; o processo, diz respeito ao desenvolvimento de um produto criativo; e o ambiente, elementos ambientais envolvidos na promoção ou inibição de habilidades criativas, como fatores de ordem física, social, cultural etc.

Para Lubart (2007), também há uma definição consensual para a criatividade, admitida por pesquisadores da área (MACKINNON, 1962; BARRON, 1988; OCHSE, 1990; LUBART, 1994; STENBERG; LUBART, 1995; AMABILE, 1996). Assim, Lubart (2007, p.16) aponta que este consenso considera que a criatividade é a capacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo tempo nova e adaptada ao contexto na qual ela se manifesta.

Aqui, para nós, estamos interessados na análise da criatividade no contexto educacional envolvido no processo de ensino e aprendizagem. Esse processo envolve professores e estudantes (pessoas), metodologias escolhidas (processo), ambiente de aprendizagem (ambiente) e a produção da aula e das criações dos estudantes (produto). É importante evidenciar essas dimensões da criatividade, pois precisamos saber o que ou quem estamos atribuindo valor. Podemos estar observando o ensino criativo, quando o professor é criativo em suas ações. Ou ainda, a aprendizagem criativa, ou seja, quando os estudantes tem a possibilidade de serem criativos no processo de ensino e aprendizagem. Podemos também analisar apenas a criatividade do produto final (apresentações de trabalhos, vídeos criados, cartazes, estratégia utilizada na resolução de problemas etc). A clareza no que está sendo julgado, os critérios que estão sendo utilizados na análise e o repertório cultural de quem julga, constituirá a construção dos argumentos que defenderão se algo ou alguém foi criativo. Quando o julgamento refere-se à criatividade do professor, ou seja, a maneira como ele promove o ensino, precisamos olhar para a trajetória e identidade construída no decorrer de sua profissionalização.

A Criatividade na Trajetória Docente – Nos formamos para promover um ensino criativo?

Ao olharmos para as teorias da criatividade podemos elencar fatores que precisam estar envolvidos na formação dos professores, para que esses possam promover o ensino criativo. A Teoria de Amabile (1996) explica como os fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade influenciam no processo criativo. Para Sternberg e Lubart (1996), a criatividade provém de seis fatores distintos que se inter-relacionam e não podem ser vistos isoladamente: habilidades intelectuais, estilos de pensamento, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental. Esses fatores precisam ser inter-relacionados e dependendo de cada situação alguns têm mais evidência que outros.

Habilidades intelectuais

Habilidade sintética para ver os problemas de novas maneiras e para escapar dos limites do pensamento convencional;

Habilidade analítica para reconhecer quais ideias valem a pena perseguir e quais não; e

Habilidade prática, saber como apresentar o valor das próprias ideias para outras pessoas.

Estilos de Pensamento

Capacidade de formular problemas e criar novas regras e maneiras de se ver as coisas;

Capacidade de implementar ideias, estruturando os problemas de maneira  clara e bem definida;

Emitir julgamentos, avaliar pessoas, tarefas e regras, tendo prazer em emitir opiniões e avaliar as dos demais.

Conhecimento

Conhecimento formal e o informal, considerando ambos importantes para a criatividade.

O primeiro seria aquele conhecimento de uma determinada área ou de um dado trabalho que construímos através de livros, palestras ou qualquer outro meio de instrução.

O informal seria aquele que se adquire por meio de dedicação a uma determinada área.

Personalidade

Atitude para superar os obstáculos, assumir riscos ​​e disposição para tolerar a ambiguidade.

Motivação

Concentração e foco na tarefa também é essencial para a criatividade, uma vez que as pessoas estão muito mais propensas a responder criativamente a uma dada tarefa, quando estão movidas pelo prazer de realizá-la.

Ambiente

Promover um ambiente que seja favorável a criação de ideias criativas. Pode-se ter todos os recursos internos necessários para pensar criativamente, mas sem algum ambiental propício, a criatividade de uma pessoa fica inibida.

Ao olhar para esses fatores, devemos nos questionar como eles apareceram em nossa formação docente. Você foi formado para promover um ensino criativo? Há formação para isso? Neste sentido, qual seria o conhecimento necessário para que um professor possa criar atividades, aulas e estratégias que podem vir a ser consideradas criativas? Em que momento da nossa formação, nos ensinaram a criar um ambiente que favoreça a nossa criatividade e a de nossos estudantes? Como na sua trajetória de profissionalização esses aspectos foram abordados?

Perceba, que diversos questionamentos podem ser feitos para analisar a formação docente para o ensino criativo. Olhar para trás, conhecer esse professor e a trajetória dele para, a partir disso, pensar em como podemos juntos, no ambiente escolar, relacionar esses fatores e as individualidades dos docentes é uma necessidade emergente para que as escolas possam promover o ensino criativo. Não adianta avaliar a criatividade do professor na elaboração de suas aulas, sem considerar o caminhar profissional desse professor. Quando resolvemos julgar a criatividade do indivíduo, precisamos olhar para o aspecto do crescimento profissional dele ao buscar criar algo, primeiramente diferente para ele. Ao pensarmos assim, estamos levando em consideração a definição de criatividade proposta por Noller (1977) “criatividade é a emergência de um produto novo, relevante pelo menos para a pessoa que cria a solução, constituindo-se numa atitude que implica conhecimento, imaginação e avaliação”. Porém, a criatividade não é apenas um autojulgamento. Há também que se considerar que a criatividade pode ser um julgamento social, envolvendo a comunidade educativa.

Uma aula não se faz sozinho. Por mais que o professor esteja em constante formação e buscando atualizações, há a necessidade de promover o ensino criativo e em conjunto com os estudantes, a aprendizagem criativa. Dessa maneira, a criatividade deixa de ser característica do indivíduo e passa a ser dos sistemas sociais que fazem julgamento sobre os indivíduos. Csikszentmihalyi (1999, p.314) aponta que a criatividade é um fenômeno construído por meio de interações entre produtores e audiência. Nesta perspectiva, criatividade não é produto de indivíduos singulares, mas fruto de sistemas sociais que fazem julgamentos sobre estes indivíduos e seus produtos. A dimensão social é que vai significar a criatividade, em uma perspectiva sistêmica, onde cada sujeito é relevante para o processo de reconhecimento, validação e valorização da criação.

Aprendizagem Criativa e a BNCC

Atualmente, com o avanço tecnológico, os docentes são cobrados por inovações metodológicas com uso dos equipamentos que estão sendo inseridos no ambiente escolar. Diante deste cenário, cada vez mais, a criatividade do professor é elemento fundamental no processo educativo devido à necessidade de atualização da escola e à demanda de uma sociedade em permanente transformação (MOURÃO; MITJÁNS MARTINEZ, 2006). Com isso, os professores estão sendo cobrados para formar cidadãos criativos e que saibam trabalhar com as tecnologias digitais.

Quando falamos da inserção das tecnologias digitais nas aulas, não basta apenas inseri-las para que a aula seja criativa. Muitas pessoas confundem criatividade com uso de tecnologias digitais. Ao pensarmos na utilização de recursos tecnológicos, precisamos ter intencionalidade pedagógica, para que a tecnologia contribua com o que é o nosso foco: a aprendizagem do estudante. O fato de utilizarmos um software ou aplicativo, ou ainda utilizar o celular em sala de aula, isso não é garantia de um ensino criativo. O que você vai propor, como vai organizar sua estratégia e como vai ser a participação dos estudantes, o envolvimento, as discussões e todo o processo é que ao final da aula, todos terão condições, dentro do que compreendem sobre criatividade, de atribuir valor criativo ou não ao que foi realizado. Quando os estudantes pedem uma aula diferente, eles têm como referência a aula que você vem realizando durante o ano. Por isso a importância de realizar autocritica e auto avaliação das nossas ações. Não iremos criar uma aula criativa. Iremos criar uma aula e o primeiro julgamento será o da comunidade escolar.

Estamos vivenciando mudanças nos currículos das escolas e temos a oportunidade de promover o protagonismo da aprendizagem. A Base Nacional Comum Curricular, valoriza a aprendizagem criativa, quando os estudantes tem a possibilidade de serem criativos no processo de ensino e aprendizagem. Diante deste cenário, a formação inicial e continuada dos professores precisam, urgentemente, olhar para o desenvolvimento da criatividade do professor, olhando para aspectos cognitivos, técnicos e socioemocionais. Na profissão professor, ser criativo é uma questão de escolha. Todos temos potencial para isso, mas é preciso envolvimento com a formação, precisamos aprender a aprender e valorizar as oportunidades de ampliação de repertório cultural.

Já em relação a “aulas diferentes”, o professor também faz escolhas, como por exemplo, escolhas metodológicas, mas a criatividade é julgada socialmente e não depende apenas do professor ser criativo, mas sim, das escolhas intencionais que ele fizer para acolher e valorizar os estudantes em um ambiente que promova o protagonismo da aprendizagem.

Referências Bibliográficas
AMABILE, T. M. Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press, 1996.
BAHIA, S.; NOGUEIRA, S. I. (Org.). Entre a teoria e a prática da criatividade. Lisboa: Relógio d’Água, 2005.
CHRYSIKOU, E. G. Como cultivar processos mentais para expandir a criatividade. In: LEAL, Glaucia (Org.). Mente e cérebro: A descoberta da criatividade. São Paulo: Duetto, 2013.
GARDNER, H. Cinco Mentes para o futuro. São Paulo: Artmed, 2007.
KEVIN, A. A História Secreta da Criatividade. Editora Sextante; Edição: 1ª, 2016.
LUBART, T. Psicologia da Criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MOURÃO, R. F.; MITJANS MARTÍNEZ, A. A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos. Psicologia Escolar e Educacional, p. 263-272, 2006.
STERNBERG. R.J. & LUBART, T. I. Investing in creativity. American Psychologist, 1996.
TAYLOR. Psychological Sources of Creativity. The Journal of Creative Behavior Volume 10, 1976.

Professor Douglas Dantas

Professor Douglas Dantas

Educador há 12 anos. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (ULBRA, 2015). Licenciado e Bacharel em Matemática, com habilitação em Matemática Aplicada e Computacional (UFRRJ, 2009). Especialista em Informática na Educação (PUCRS, 2012) e em Planejamento, Implementação e Gestão de Educação a Distância (UFF, 2010). Pedagogo (Anhembi Morumbi, 2019). Diretor de Projetos Educacionais da Maestro Educação. Tem experiência na área de Matemática e Tecnologias Educacionais, com ênfase de atuação sobre os seguintes temas: Formação Continuada de Professores; Metodologias Ativas; Tecnologias Digitais na Educação; Planejamento, Metodologias e Avaliação visando desenvolvimento de Habilidades e Competências (BNCC); Descritores e Distratores; ENEM; Reestruturação Curricular (BNCC); Criatividade em Práticas com Tecnologias Digitais.

Profissão Professor: As leituras que nos tecem professor

Para pensar em leitura.

Ser professor é ser tecido por muitas leituras: as leituras dos muitos cursos que nos formam, as leituras literárias, as leituras que compartilhamos com alunos, as leituras para o nosso deleite, a leitura para atuar no mundo e a leitura para compreender o mundo, as leituras novas e as que marcaram uma época, não importa, todos os textos tecerão o professor que seremos. Todavia, mais do que falar dos livros que lemos, é preciso falar sobre como lemos, por esse motivo o presente artigo trará à discussão a importância de se refletir sobre um currículo de leitura nos cursos de licenciatura.

Muitos jovens seguem suas vidas sem se aperceberem que não compreendem o mundo que o cercam, pois não o leem, não o interpretam, ficam na superfície dos textos, ficam ao redor das mensagens. Muitos param seus estudos, outros, no entanto, chegam à universidade carregando dificuldades de leitura alarmantes. Schwartz (2015) cita em seu artigo que 18% dos alunos universitários apresentam nível básico de alfabetização, o que representa que leem textos de baixa complexidade e resolvem problemas simples.

Percebemos que existe na sociedade um círculo vicioso: alunos que não desenvolveram habilidades leitoras chegam à universidade, optam por cursos de licenciatura, não desenvolvem a leitura em cursos voltados a conteúdos e se formam professores que vão trabalhar ‘leitura’, alunos que não desenvolveram habilidades leitoras chegam à universidade… Nesse contexto, somos todos, universidades e escolas, responsáveis por não desenvolvermos alunos que saibam ler o mundo, que saibam questioná-lo e que saibam, a partir de múltiplas leituras, de múltiplas interpretações, propor soluções.

A leitura traz novos caminhos, sugere novos padrões, tira-nos do lugar-comum. Mas, para isso, é preciso conhecer novos mundos por meio de leitura de diversos campos, o da literatura, o do jornalismo, o da ciência. A escola é quem abrirá o caminho para essas leituras por meio do ensino de habilidades/estratégias leitoras, mas, para isso, é preciso que o professor tenha sido formado para desenvolver esse conteúdo, o que cabe à universidade. Não traremos aqui a justificativa romântica do gosto pela leitura, mas do conhecimento da leitura. Trabalhá-la como objeto de conhecimento, como ciência e, para isso, estudá-la, refleti-la e colocá-la em prática de forma significada.

Como descrito, na educação, o percurso de ensino da leitura, compreendida neste artigo como uma competência, não como alfabetização apenas, como letramento e, portanto, como desenvolvimento de habilidades, é perverso. O que se vê é uma séria falta de política para a leitura nos currículos dos cursos de licenciatura. Assim, não desenvolvida como objeto de conhecimento, mas como um conhecimento adquirido pela alfabetização, a leitura passa a ser foco em algumas disciplinas do curso de Pedagogia para os anos iniciais e não como objeto de ensino de todas as licenciaturas.

Esse pensamento gera, nas escolas de anos iniciais, a ideia de que a responsabilidade por ensinar a ler é dos 1º e 2º anos do Fundamental e do componente Língua Portuguesa, no Fundamental 2. Ocorre que, mesmo no curso de língua materna, não é desenvolvida uma pedagogia de leitura. Isso faz com que os professores formados ensinem literatura, mas não desenvolvam leitura, ou seja, não desenvolvem, não ensinam habilidades e estratégias. Urge, portanto, que se desenvolva uma pedagogia da leitura nos currículos das licenciaturas, pois serão os alunos formados nesses cursos que formarão os alunos/cidadãos leitores de uma sociedade letrada.

Uma pedagogia da leitura prevê uma preparação teórico-prática em matéria de leitura não apenas em um curso ou em dois, como em Letras e Pedagogia, mas em todos os cursos que formam professores, concebendo a escola como o lugar de ensino de habilidades e de estratégias leitoras. Carvalho (2002) defende que as universidades, por exemplo, além de pensarem em um currículo de ensino de leitura, devem também pensar em práticas de leitura, como a instalação de salas de leitura, a realização de seminários e de encontros acadêmicos para discussão da leitura nos cursos universitários com a participação de docentes, estudantes e bibliotecários.

Além disso, a autora ainda chama a atenção para um programa de expansão e de atualização das bibliotecas e dos laboratórios de informática que deveriam ficar abertos o dia inteiro, além de finais de semana, para atender os alunos que trabalham, precisam estudar e não têm condições de comprar seus livros.

A didatização da leitura nas universidades – Marlene Carvalho

Por leitura, compreendemos o processo de interação entre o leitor (que mobiliza seus conhecimentos, ativando seus saberes em relação ao autor, ao contexto, ao gênero, ao vocabulário etc.), o texto (que tem marcas e pistas, deixadas em sua superfície) e o leitor (que prevendo o leitor, faz escolhas que guiarão a leitura e apontarão para o sentido que construiu). Nessa concepção interativa, o ensino de leitura não pode se oralizar o texto, isto é, ler em voz alta e responder a um questionário sobre o texto, no qual, muitas vezes, são cobradas informações que estão facilmente identificadas na superfície. Também não se ensina leitura quando se lê em voz alta apenas se repetindo o que está escrito. Também não se ensina leitura quando alguém que deveria ser o mediador, aquele que ensina, apresenta a sua compreensão do texto enquanto os demais ouvem sem que saibam, porque não foi apontado, o que autorizou o leitor a construir os sentidos apresentados.

Essas práticas a que estamos tão habituados na educação são práticas que didatizam a leitura, mas não a ensinam. Isso ocorre na ânsia de que seja realizado o ensino desse objeto. Muitos educadores pensam, de fato, que estão ensinando a ler quando programam suas aulas para ler em voz alta e responder a questionários sobre o texto. Prática comum a muitas escolas, públicas ou particulares, esse movimento constata que há, sim, leitura na escola, mas nos faz questionar: quais as condições de produção de sentido do texto em situações como essas?

Comecemos pela análise de um problema central: o que lemos? Há um mito nas escolas que ainda persiste: o de que lemos textos escritos. Essa ideia contribui para uma leitura equivocada de que a escrita é o modo de linguagem mais oficial, enquanto as demais modalidades são ‘menores’. O primeiro passo, portanto, é acabar com essa ideia: lemos os textos de todas as semioses, de todas as modalidades de linguagens, sendo assim, lemos os textos multimodais/multissemióticos: a foto, a charge, a disposição das mesas na sala de aula, a roupa do professor, o rosto do aluno, o céu, as cores do cartaz, o tipo de letra do anúncio etc. Segundo Silva (1998):

“temos de combater a sacralização dos textos e a vida bancária (reprodutivista), que (…) estão presentes nessa área. A grande maioria dos livros didáticos tende a incentivar o culto da letra imprensa. Dessa forma, os textos apresentados transformam-se num mundo à parte – algo divino e sagrado – , estranho às experiências e necessidades dos educandos” (p. 27)

Outro ponto de didatização: é a leitura pela leitura. Por que o professor universitário pediu a leitura? Qual o objetivo de ler o texto? Quando em sala de aula nas turmas de ensino básico, o professor pede para ler um texto para responder ao questionário sem que o assunto do texto, o autor ou o gênero se relacione a nenhum aspecto objetivo, a leitura será feita pela leitura, o ato de ler foi dado sem significado, virou exercício de escola, prática didática que não ensina. Por que o aluno lê o artigo na universidade? Para ter nota, no mesmo movimento que o aluno do 9º ano lê o conto para responder ao questionário do livro didático e ficar quieto: a leitura não significou, não se criticou ou pensou o mundo a partir do que foi lido. Nesse sentido, Silva (1998) chama a atenção para:

“a diferenciação entre “ledores”, formados pela escola, e “leitores”, tão necessários à sociedade brasileira.” (SILVA, 1998, p.11)

Silva aponta ainda para a formação continuada de leitores na escola. Segundo ele,

“não se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condições sociais e escolares, subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas.”(SILVA, 1998, 22)

O que está claro em sua observação é que a universidade precisa urgentemente pensar em uma pedagogia da leitura para que esse objeto de ensino tenha frutos e tenhamos, enfim, alunos leitores de fato.

Por fim, e não menos prejudicial, existe a ideia de que, uma vez alfabetizado, o cidadão já é um leitor ou ainda já nasceu leitor ou, pior, o ano anterior ensinou a ler. Todas essas máximas tão presentes nas escolas não permitem que a leitura seja ensinada e, assim, a aprendizagem de habilidades/estratégias de leitura seria algo mágico que não seria nem estudado nos cursos de licenciatura. É mais do que nunca necessário que esse círculo vicioso seja rompido e que a leitura seja vista como um objeto de ensino, como nos propõe a BNCC (2018):

“O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.” (2018, pp.70 e 71)

A ideia de interação e do que precisa ser feito chegou aos documentos. No entanto, essa discussão precisa ser levada às salas de aula, às formações de professores, para que mais do que uma orientação, seja uma prática que forme alunos que chegarão à universidade lendo de forma mais proficiente para que se formem e levem para a sala de aula, ações cada vez mais efetivas para a mudança de uma sociedade da verdade: uma sociedade que lê e que transforma o mundo.
É fundamental ressaltar, entretanto, que o que se propõe ao não didatizar a leitura não é um método de ensino, mas reflexões acerca de como essa competência tem sido trabalhada nas escolas e levado às universidades alunos que não leem. Silva (1998) chama de o ‘pacto da mentira’ esse modelo de aula descrito acima no qual os professores fingem que ensinaram e os alunos fingem que aprenderam a ler. Uma sociedade de ‘falsos leitores’ tem resultados trágicos.

Por que devemos ensinar estratégias de leitura – Isabel Solé

Quando um leitor proficiente se depara com uma dificuldade de leitura, para a leitura e busca um meio de resolver o problema. Esse meio que ele busca pode ser: abrir um novo texto, relacionar as palavras entre si, buscar informações do autor, compreender a ideia sobre a qual o texto trata. Enfim, busca uma estratégia de leitura praticada em outras situações de leitura que ele vivenciou. Para que essa experiência seja resgatada em um momento de dificuldade, ela precisa ter sido vivida de forma significativa. Pesquisa de Carvalho (2002) mostra, por exemplo, que alunas universitárias com dificuldades de leitura tendiam a reler o texto em voz alta, estratégia sem valor científico para compreensão, perdendo tempo e sentindo-se incompetentes. Isso mostrava que essas alunas não tinham vivido uma situação de leitura significativa em suas formações.

Entrar em estado estratégico durante a leitura, como afirma SOLÉ (1998), é fundamental para que o leitor busque compreender, resolver ambiguidades e esteja plenamente consciente do que precisa para atingir seu objetivo leitor. Isso, entretanto, precisa ser ensinado para que formemos leitores com autonomia, capazes de compreender textos de diferentes campos e de diferentes linguagens. Cabe à universidade e à escola, portanto, ter um currículo que preveja o que e quando será ensinado a respeito do objeto de conhecimento.

Com leitura, no entanto, não existe essa objetividade do que e de quando ensinar. Isso porque existem alguns mitos em relação à leitura que precisam urgentemente ser desfeitos: ler é genético, é apenas gosto, é mágico, uma hora, com um livro a pessoa começa a ler. Para que alguém aprenda a ler, é preciso que se ensine, que se desenvolvam estratégias e habilidades de leitura para (re)construir o sentido do texto, seja ele em que modalidade de linguagem estiver. Sem que esse tipo de trabalho seja didatizado ou vire uma camisa-de-força.

O ensino de estratégias prevê o ensino de procedimentos de ordem elevada que levarão o leitor à compreensão do texto. É urgente advogar por uma pedagogia da leitura nas licenciaturas, é preciso ensinar a ler, discutir leituras e promover discussões. Só assim, poderemos pensar na leitura para construção de novas aprendizagens, na leitura que promoverá uma sociedade mais justa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
CARVALHO, Marlene. A leitura dos futuros professores: por uma pedagogia da leitura no ensino superior. Teias: Rio de Janeiro, ano 3, n5, jan/jun 2002.
FARIAS, Sandra A. & BORTOLANZA, Ana Maria E. O papel da leitura na formação do professor: concepções, práticas e perspectivas. Poíesis Pedagógica – Vol. 10, n2, agosto/dezembro, 2002 – pp. 32 – 46.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Paula Marques

Paula Marques

Paula Marques – Formada em Letras – Português/Inglês pelo Mackenzie, com mestrado em Língua Portuguesa pela PUC/SP. Autora de material didático em Língua Portuguesa - Ensino Fundamental II e Médio, professora na rede particular de São Paulo há 20 anos e corretora de textos em provas oficiais. Desde 2015, faz assessorias e formação de professores sobre os temas: leitura, produção e ensino de gramática pautado no protagonismo do aluno.

Boas Práticas nas Aulas Virtuais: Um guia de como melhorar sua performance on-line

Melhorar a qualidade das suas aulas ou apresentações na internet é mais fácil do que você imagina.

Para te ajudar na adaptação dessa nova realidade, a FTD Educação e o portal Conteúdo Aberto criaram um vídeo para auxiliar e melhorar o desempenho de professores e estudantes em suas transmissões virtuais. O conteúdo é simples, didático e conta com dicas valiosas para captar e reter a atenção do seu público. Vale ver, rever e compartilhar com outros profissionais da Educação.

A FTD Educação acredita que o conhecimento pode ser compartilhado mesmo a distância. O importante é garantir que a aprendizagem chegue de forma clara e igualitária a todos os estudantes. Por isso, nesse momento em que vivemos, criamos várias iniciativas, como o portal Conteúdo Aberto, para que os educadores atravessem esse período da melhor maneira possível. E, você sabe, conte com a gente, sempre. 🙂

Profissão Professor: nuances da formação, profissionalização e trajetórias

O presente texto pretende abordar algumas nuances das etapas do desenvolvimento docente e relacionar com o histórico de formação dos professores, desde os que se formaram no magistério e na pedagogia até os professores especialistas que atuam nos segmentos do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais e Ensino Médio. Pretende também problematizar as questões da formação inicial, considerando a escolha da carreira e a natureza da formação continuada, com algumas questões dos processos de profissionalização e permanência no magistério, entender as fases da carreira se baseando nas teorias dos autores: Nóvoa, Huberman, Marcelo e Vaillant, Tardiff e Dubar.

Questões sobre a trajetória docente

Nas últimas duas décadas, na literatura mundial e especificamente na brasileira, tem se ampliado o número de pesquisas que versam sobre a problemática das etapas do desenvolvimento docente, o início, a permanência, e como são os processos formativos durante a carreira. Em estudos de Huberman (1995), Nóvoa (1995) e  Marcelo (1999), são apresentados conceitos já consagrados que permitem compreender essas etapas.

Tomo emprestado de Nóvoa (1995) duas questões que contextualizam nossa proposição.

“Será que há ‘fases’ ou ‘estágios’ no ensino? Será que grande número de professores passam pelas mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentos-tipo, o mesmo termo de carreira, independentemente da ‘geração’ a que pertencem, ou haverá percursos diferentes, de acordo com o momento histórico da carreira?”.  (NÓVOA, p. 35, 1995).

Quando nos propomos a olhar para as questões dos processos de formação, profissionalização e a constituição das identidades dos professores, tentar observar os ciclos que esses docentes estão submetidos, ou mesmo perceber se há congruências, similaridades, mesmo considerando alguma diferença de trajetória, algumas regionalidades e ingresso na carreira por caminhos variados, podemos afirmar que existem mais semelhanças que diferenças.

Nóvoa continua perguntando:

“Que imagem é que as pessoas têm de si, como professores, em situação de sala de aula, em momentos diferentes da carreira? Terão a percepção de que modificaram os seus processos de animação, a sua relação com os alunos, a organização das aulas, as suas prioridades, o domínio da matéria que ensinam?” (NÓVOA, p. 35, 1995).

Esse conjunto de questões, que não pretendemos esgotar nesse curto espaço, e podemos aprofundar em outros momentos, podem nos nortear, nos dar pistas de como observar as trajetórias, os percursos e os processos de permanência na carreira, com toda as demandas de formação, de (re)descobertas, (re)invenções e (re)criações que o docente passa durante a vida. 

Não podemos deixar de perceber que esses mais de dois milhões de professores espalhados pelo Brasil, mesmo que se considerem algumas diferenças estruturais na perspectiva objetiva das condições de origem social e das condições estruturantes e do conjunto de questões subjetivas que permeiam a constituição do habitus e do capital de cultura, têm ainda trajetórias no interior da escola, na relação entre os pares e entre as comunidades que são semelhantes.

Vale deixarmos algumas questões:

As pessoas ficam mais satisfeitas no percurso da carreira? Se redescobrem? Aprendem novas habilidades? Quais são os momentos mais inesquecíveis da sua carreira? Como lembramos das turmas, das escolas que passamos e dos colegas de profissão?

Quais são as marcas que nos forjaram professores? E qual professor nos marcou tanto que, hoje, grande parte da nossa prática é inspirada nesses vultos que passaram por nossas vidas?

Não pretendemos responder tudo por aqui, mas deixamos a porta aberta para as múltiplas possibilidades reflexivas, exercícios de memórias e a escrita de histórias que não podem ser apagadas. As histórias desses milhares de professores que mesmo não escritas em livros de papel, certamente serão lembradas por centenas de alunos.

 Ainda assim, estudos sobre as transformações do perfil de professor, e das mudanças políticas como Campos (2003) e de formação e práticas específicas dos docentes especialistas como Hobold e Cruz (2019) dão de forma bem analítica com pesquisas delineadas sobre a temática, e apontam objetos de estudo que podem ser abordados nas formações que ocorrem no cotidiano da escola.

E mesmo propondo um conjunto de questões contextualizadoras apresentadas acima, específico num recorte mais preciso sobre os aspectos da formação docente.

Numa tentativa de cotejar o que os alunos de licenciatura recebem de formação durante os cursos de graduação e as etapas da carreira docente, que estão interligadas e se analisadas conjuntamente, podem nos dar horizontes de como compreender melhor a formação e o desenvolvimento profissional dos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e também dos especialistas dos segmentos de Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.

Para isso, propomos uma pergunta ainda mais específica para analisar:

 As expectativas e as práticas formativas dos cursos de licenciaturas (em pedagogia ou em licenciaturas diversas) entregam as condições necessárias para o exercício profissional no início da carreira? Quem se sentiu bem preparado ao terminar a graduação?

A pesquisa das professoras Cruz e Hobolt (2019) captura a visão dos formadores de professores e dos licenciandos em formação nas graduações de Letras, Pedagogia, História, Matemática e Ciências Biológicas, principalmente sobre as expectativas da formação na licenciatura e sobre as práticas de ensino aplicadas durante o curso. A pesquisa tem um recorte bem interessante, pois dialoga com um grupo de professores que muitas vezes são pouco observados e compreendidos. É fundamental dialogar com todos os segmentos da escola para diminuir os abismos de formação das diferentes licenciaturas. 

A ponderação dessa perspectiva se torna relevante se colocada na esteira da compreensão das fases de desenvolvimento que Huberman postula, pois apresenta uma assincronia entre a formação proposta e realizada na universidade, a política de formação imposta pelo estado e a vivência do docente na escola em suas mais diversas fases da carreira.

Essa assincronia é minimizada pelos processos de formação que os gestores dentro da escola acabam por se responsabilizar – muitas vezes de maneira precária e ao custo alto de ter de ajustar entre as inúmeras tarefas que já exerce. A formação continuada no interior da escola, as trocas de aprendizagens sobre o ofício aprendida com os colegas mais experientes e a continuidade de estudos em cursos de especialização, no limite, vão instrumentalizando o professor iniciante ao exercício da docência na mesma medida que esse docente vai aprendendo o ofício, mesmo depois de formado.

As expectativas dos estudantes ao escolherem o curso de licenciatura e optarem pela carreira do magistério, em seus mais diversos segmentos, são colocados à prova no cotidiano da universidade, no diálogo com os currículos universitários e sobretudo na chegada dos semestres que realizam os estágios, pois nesse período vai ficando evidente a necessidade de aproximação da universidade com a escola.

Para compreender as expectativas de formação das licenciaturas e a não efetivação dessas expectativas, pesquisando entre os alunos das graduações as professoras Cruz e Hobolt (2019) escrevem:

As razões apontadas por aqueles que consideram que o curso atendeu parcialmente suas expectativas recaíram sobre algumas disciplinas e, conseqüentemente, sobre seus professores, cuja concepção e prática parecem ter ficado muito aquém do que se espera em um curso de nível superior. Disciplinas sem planejamento, discussões muito genéricas, aulas sem encadeamento, trabalhos sem retorno, enfim, falta de clareza sobre o papel da disciplina no contexto do curso. (CRUZ & HOBOLT, 2019, p. 249.)

Fica evidente que o curso de licenciatura nem sempre  possui a integração necessária para o exercício do magistério, percepção que pode ficar mais acentuada nos anos iniciais da carreira do professor. A desconexão entre teoria e prática apontada pelos estudantes das licenciaturas pode ainda aprofundar as dificuldades encontradas pelos professores no início da carreira.

É comum encontrarmos relatos de experiência, durante os momentos de formação de professores, sobre ter visto inúmeros temas na universidade que não são necessariamente objetos no exercício da docência. Não intentamos defender que a formação universitária não seja relevante, tampouco suficiente em si mesma, justamente ao contrário, um bom percurso na graduação é um diferencial do ingresso e da permanência do docente na carreira, no entanto, é urgente perceber que as reformas dos currículos universitários podem dar aos professores melhores condições de análise e atuação na profissão, ou seja, é importante ter densa formação teórica e, para isso, não deveria ser necessário abrir mão da formação em didática e metodologia. A teoria e a prática não deveriam se opor, e sim se complementarem.

São as disciplinas de didática e de metodologia que terão grande relevância no dia a dia do professor no interior da escola. São esses conjuntos de saberes que o professor precisará ter à mão para entregar os conteúdos para os alunos que estarão sob sua responsabilidade que estariam ligadas ao que Huberman chama de fase de exploração.

Huberman(1995) descreve as etapas do desenvolvimento e categoriza assim:  Fase de exploração (entrada na carreira), Fase de estabilização,  Fase de diversificação, Fase de “pôr-se em questão”, Fase de serenidade, Fase de conservantismo e lamentações, Fase de desinvestimento.

O desenvolvimento de uma carreira, é assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saídas, momentos de arranque e descontinuidades. O facto de encontrarmos sequências-tipo não impede que muitas pessoas deixem de praticar exploração, ou que nunca estabilizem, ou que desestabilizem por razões de ordem psicológica (tomada de consciência, mudança de interesses ou de valores) ou exteriores (acidentes, alterações políticas, crise econômica).  (HUBERMAN, 1995, p. 38.)

Perceber essas fases ou etapas da carreira é muito importante no processo de formação continuada, na busca e na construção da identidade profissional e claramente delineia as opções políticas, ideológicas, metodológicas e psicológicas de permanência no magistério.

Ao refletirmos sobre o percurso na universidade e a entrada na carreira, como Hubermann define a Fase da exploração, ouso aqui sugerir de maneira irônica, que é a fase da exploração na sua mais clara definição. É no início da carreira que estamos nos descobrindo professor e, dependendo do momento da vida, também estamos nos descobrindo “gente grande”, ao final da universidade, entre 22 e 23 anos, no nosso caso especificamente, essa fase de exploração ocorreu ao final do curso de magistério aos 17 para 18 anos.

Essa etapa da exploração se dá na busca e na experimentação da descoberta do ofício. Ainda não sabemos qual segmento gostamos mais, em quais conteúdos temos mais competências, são inúmeras dúvidas sobre as burocracias do cotidiano escolar (diários, notas, avaliações, eventos) junto com os enfrentamentos diante das políticas educacionais que ironicamente tendem a nos explorar (na perspectiva marxista de exploração do trabalho) enquanto, em sua maioria, os docentes iniciantes permanecem em situações precárias de ingresso na profissão.

São os professores iniciantes que lecionam nas turmas mais “difíceis”, que acumulam cargos em colégios distantes um do outro, que não escolhem as aulas nem as turmas. E não podemos esquecer que em muitas regiões do Brasil, por muito tempo, os estudantes das licenciaturas assumiram turmas na ausência de professores. Sendo assim, além de todos os desafios da recém-chegada na carreira, ainda acumulavam os trabalhos e as aulas na universidade. Essa Fase da exploração é marcada por desafios e por dificuldades, mas também é cheia de encantos e paixões.

Na mesma medida que descobrem as agruras do começo, também os docentes no início da carreira são arrebatados por experiências no cotidiano da vida escolar que delineiam e os enchem de esperança sobre a Educação. Digo sobre os momentos sublimes de ensino para as turmas, sobre os relatos de aprendizagem dos alunos, sobre os inúmeros bilhetes, cartinhas, depoimentos que a ação do professor abriu horizontes, portas e sonhos para os estudantes. Quem no início da carreira não se emocionou numa formatura? Quem não recebeu com os olhos marejados um bilhete de agradecimento de um pai ou de uma mãe? Quem não recebeu palavras de apoio de um colega mais experiente que lhe consolou num momento de incerteza ou equívoco pedagógico. Esses momentos de encantamento na fase de exploração da carreira certamente são mais significativos que as dificuldades que os novos professores passam.

Para a pesquisadora Chakur (2005) em artigo declara que: 

Os trabalhos de Huberman (1995) e Cavaco (1995), já bastante conhecidos como estudos que retratam o desenvolvimento profissional de professores, têm se constituído em marcos de referência sobre o tema, tratando a ideia de que existem certas tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comporta uma sequência de fases cuja ordem obedece ao tempo de carreira. (CHAKUR, 2005, p. 398).

São essas tendências gerais apontadas que conseguem nos explicar sobre esses primeiros anos na carreira, e ainda de acordo com Chakur (2005):

Assim, segundo Huberman (1995), o professor passa por uma fase inicial de sobrevivência e descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade, mas implica em explorações e experimentações; em seguida, vem a do comprometimento definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um corpo profissional(…) (CHAKUR, 2005, p. 398).

Já é nesse sentimento de estabilização e comprometimento definitivo que o professor começa a aplicar o conhecimento aprendido junto às percepções críticas vivenciadas nos anos iniciais da carreira. É nessa fase que o docente luta pela carreira, aprende a se envolver nas pautas sindicais, avança nos atendimentos às famílias e, por vezes, é visto como um sonhador, um ingênuo, ou mesmo alguém que ainda mudará com o tempo. É comum nessa fase o professor ouvir que ele é “muito inovador”, que as aulas dele “são criativas demais”, e que “não adianta que não vai mudar o mundo”.

Nessa etapa o professor já consegue se colocar diante do grupo docente, pertencer e estabelecer seu próprio ritmo de trabalho, por vezes anima e arregimenta outros docentes. De fato, é um momento de muita ambiguidade entre ser um professor que resiste e ainda inspira.

É a saída das dificuldades dos anos iniciais para a Fase de estabilização. É a confirmação sobre as expectativas que o licenciando tem e do choque de realidade que o docente se submete nos anos iniciais. Marcelo e Vaillant (2009)  sinalizam:

Lá inserción professional en lá enseñanza es el período de tiempoque abarca los primeros años , en los cuales los profesores han de realizar la transicíon desde su condición de estudiantes a su nueva condición  de docentes. Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos geralmente desconocidos y durante el cual los profesores principaintes deben adquirir conocimento profesional, además de consegui mantener un cierto equilbrio personal. (MARCELO & VAILLANT, 2009, p. 49).

Esse período de ingresso na carreira e no exercício do magistério, como apontado por Marcelo & Vaillant (2009) e Huberman (1995), possui relação direta com a formação dos licenciandos, como a pesquisa de Cruz & Hobolt (2019) apontam. As expectativas e a avaliação dos alunos de graduação nem sempre são positivas sobre as práticas e as abordagens metodológicas durante o curso.

(…) consideraram que suas expectativas não foram atendidas, as razões, colocadas em diferentes modos, apontaram para um aspecto especial: a relação entre  teoria e prática. Esse grupo considerou que a teoria ocupou um espaço demasiadamente grande na organização do curso deixando pouco espaço para prática. (CRUZ & HOBOLT, 2019, p. 249.).

Fica evidente que a dificuldade do exercício do ofício está na ausência de formação prática, ou nos estágios ou mesmo nas disciplinas de metodologia, no limite, podemos afirmar que grande parte dos professores aprendem a lecionar depois que saem dos seus cursos de graduação. É no exercício profissional da docência que os sujeitos vão se forjando professores. Com uma orientação do coordenador aqui, com uma ajuda de uma professora ali, diante da percepção frustrada de uma aula que a estratégia não deu certo. Isso não pode ser visto como culpa do professor, pois é resultado de uma complexa equação que tem como um dos elementos a política nacional de formação de professores.

É necessário também, ao menos, citar que a política de formação de professores, suas mudanças e proposições contribuem para a alteração das expectativas, das metodologias e, sobretudo, para a mudança do modelo de profissional formado.

Para compreender esse aspecto, a pesquisa da professora Campos (2003) coloca à luz como o deslocamento da política de formação de professores a partir dos anos 1990 altera substancialmente o que vem sendo construído como modelo formativo, por amplo conjunto de especialistas em Educação no Brasil, e estabelece novo modelo de formação, ou seja, deixa o perfil de professor reflexivo e implementa a retórica do professor competente.

Considerando esse contexto, retomar esse deslocamento conceitual que é implementado como política de formação no Brasil e em outros países é para justificar que a formação dos professores também é resultado dessa alteração da política de formação docente.

Para Campos (2003), a documentação legal, nacionais ou de secretarias estaduais, “teve como objetivo não apenas oferecer novas concepções e imagens da docência, mas, sobretudo, ressignificar as práticas de formação e de ação do professor”. Esse movimento, que alterou o sentido da formação ofertada, também estabeleceu um novo formato para o profissional da educação.

A exemplo de outros países, a reforma brasileira também buscou estabelecer, na formação inicial, as bases para a construção de um outro tipo de profissional da educação, cuja legitimidade social não repousa mais nos conhecimentos que possui e transmite, mas nas competências que constrói e que o habilita para o convívio com situações cada vez mais complexas e incertas. (CAMPOS, 2003, p. 87).

Campos aponta como os documentos oficiais alteraram do professor reflexivo para o professor competente, numa lógica empresarial. Independente da rede que o professor atua, seja ela pública ou privada, esse conjunto de competências esperado para a atuação do “bom” professor hoje é resultado desse deslocamento teórico das últimas três décadas.

“O trabalho do professor inclui competências de um profissional intelectual que atua em situações singulares. Para tanto, o domínio teórico do conhecimento profissional é essencial, mas não suficiente. É preciso saber mobilizá-lo em situações concretas, qualquer que seja sua natureza. A produção do conhecimento teórico exige competência de construir um discurso sobre a prática.” (MEC/SEF, 1998, p. 36).

De acordo com a análise de Campos, a formação dos professores após a mudança política assume três preceitos:

“a) na noção de competência, que se baseia na ideia de ação e desempenho; tal preceito implica uma concepção de aprendizagem dinâmica, processual e vivencial.

b) em uma concepção de aprendizagem contextualizada, valorizando-se a dimensão vivencial dos processos de aquisição de conhecimentos;

c) na superação da dicotomia que opõe conhecimentos e competências, uma vez que se considera que a aquisição de competências é requerida para a construção de conhecimentos”. (apud CAMPOS, 2003, p. 95.)

Os preceitos assumidos pelo MEC na mudança de política de formação, além de alterar a lógica construída nas décadas anteriores, não garantiram que as expectativas dos estudantes se realizassem, ou seja, a política implementada não conseguiu formar nem o profissional competente que não mais encontrasse em seu início de carreira as dificuldades apontadas por Huberman nem permaneceu formando o professor reflexivo. Criou-se um vácuo de construção de identidade formativa com exercício de ofício.

É muito comum ouvir relatos de professores, honestamente dizendo: “mas eu não me formei para isso”, “eu não vi esse conteúdo na graduação”, “eu não sei lidar com o aluno em situação de inclusão”. Quando o professor expressa essa situação, argumentação, não podemos desconsiderar, além das narrativas serem reais, precisamos compreender essa incongruência entre processo formativo e processo de profissionalização. Assumir lacunas na formação universitária e, por vezes, em diferentes etapas da carreira é um reconhecimento honesto dos professores que não receberam as formações que porventura possam ser requeridas.

A relevância da continuidade da formação dos professores é singular e profundamente necessária.

 Marcelo & Vaillant (2009) nos indicam que na formação inicial podemos criar novos professores e alterar as crenças que os fazem reproduzir os modelos de ensino que receberam. 

En la formación inicial docente tenemos a oportunidad de crear nuevos docentes apasionados por la ensenânsa, o bien podemos simplemente contribuir a um sistema reproductor que no haga más que confirmar lãs creencias que los futuros profesores ya traen consigo cuando ingresan a la institución formadora. (MARCELO & VAILLANT, 2009, p. 49).

É no cotidiano escolar que o docente continua seu processo de formação, e isso não ocorre necessariamente com matrículas e/ou  inscrições em cursos, é na lida cotidiana, na orientação de docentes que já estão em outras etapas, é no trato generoso de gestores e pares que o docente das primeiras fases da carreira vai se sentindo cada vez mais seguro, vai solidificando seus saberes acadêmicos em práticas de ensino que são eficiente com os alunos.

Assim, “(…) é impossível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os professores nos espaços de trabalho cotidianos são, fazem, pensam e dizem”. (Tardif, 2002, p.15) Nessa direção, Tardif (2002) procura situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, e como um saber plural, compósito e heterogêneo, visto que envolve conhecimentos e um saber-fazer muito diversos.

É no cotidiano da sala dos professores que os jovens docentes tiram suas dúvidas, relatam suas frustrações e encontram colegas que indicam caminhos, acolhem, passando confiança e apontando possibilidades de acertos.

É justamente nesse momento silencioso que os professores se unem independente da etapa ou fase da carreira que se encontram e movidos por causas justas a favor do conhecimento e da aprendizagem dos estudantes que estas simbioses formativas ultrapassam os diplomas, os pontos de evolução da carreira e adentram a mente e os corações. É assim que forjam os professores, entre um café e uma bolacha, entre um desabafo sobre uma turma e um sonho de um novo projeto. No compartilhamento de textos, experiências e sonhos…

“… O movimento entre o que se espera de um profissional e como esse profissional responde a essas expectativas assume a forma… de uma tensão permanente entre atos de atribuição e pertença”. (DUBAR, 2005).

É com essa busca constante que as identidades são forjadas, descobertas, assumidas, construídas e reconstruídas, feitas e refeitas, cerzidas e ajustadas ao tamanho que cabe em cada corpo, mente e coração dos professores.

Referencial bibliográfico:
MARCELO, C. y VAILLANT, D. El proceso de transformarse em docente. In: MARCELO, C. y VAILLANT, D. Dessarrollo profesional docente. Como se aprende a ensenãr? Madrid – Es: Narcea, 2009, p. 47-63.
CRUZ, GISELI B. DA e HOBOLD, MARCIA. Práticas formativas de professores em cursos de licenciatura: diferentes estratégias para ensinar. In: ANDRÉ, M.(Org.) Práticas innovadoras na formação de profesores. Campinas-SP: Papirus, 2016, p. 237-262.
CAMPOS, R.F. Do professor reflexivo ao professor competente. Os caminhos da reforma da formação de professores no Brasil. In: MORAES, M.C.; PACHECO, J.A. E EVANGELISTA, M.O. Formação de professores. Perspectivas educacionais e curriculares. Porto- Pt: Porto, 2003, p. 83-103.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. Em A. Nóvoa, (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995, PP. 31-61
BOURDIEU, Pierre. “Estrutura, habitus e prática”, pp. 337-361 in A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2009.
TARDIF, M. e RAYMOND, D. 2000. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. Educação e Sociedade. Campinas: Unicamp/ Cortez/ Associados, v. 21, n. 73, dezembro/2000.
TARDIF, M. 2002. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes.DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto, Porto Editora, 1997 (coleção ciências da educação) (São Paulo, Martins Fontes, 2005. Original francês de 2000).

Diego Moreira

Diego Moreira

Diego Moreira é doutorando e Mestre em Educação pela PUC-SP, graduado em História e Pedagogia, e formado no magistério do CEFAM. Leciona na pós-graduação nas áreas de Educação. Atua há 20 anos na Educação e já passou por todos os segmentos, lecionando desde o Ensino Fundamental até a pós-graduação em redes públicas e privadas. Foi gestor de escolas privadas e coordenou cursos de graduação e pós-graduação. Atualmente pesquisa os temas de Formação de professores e gestores e Os processos de profissionalização e identidade docente. Faz consultorias e ministra palestras em todo Brasil. É diretor da Escola dos Saberes.

Elaine C. Castello

Elaine C. Castello

Elaine C. Castello, é mestranda na PUC-SP, com especializações nas áreas de Educação e infância, saúde e gestão de pessoas, é graduada em Pedagogia e formada no magistério do CEFAM. Foi gestora de colégios particulares e confessionais em SP e possui ampla experiência em formação de professores e gestores. Atualmente é pesquisadora das temáticas de currículo, planejamento e metodologias em escolas do Brasil, Argentina, Chile, Portugal e Itália, tendo como objetivo a formação e o desenvolvimento de professores e coordenadores.

Esquina do Pensamento lança e-book gratuito O mundo dentro de casa

A Esquina do Pensamento, parceira da FTD Educação, disponibilizou um e-book muito interessante para você baixar gratuitamente!

O mundo dentro de casa traz reflexões sobre o nosso novo cotidiano a partir do início da quarentena e também perspectivas futuras diante deste cenário complexo e desafiador. O autor, Ricardo Mariz, proporciona insights sobre as aprendizagens possíveis pós-pandemia, as lições gerais que podemos tirar disso tudo, a intensificação do mundo digital, entre outros temas relevantes.

Para acessar o e-book, basta clicar no botão abaixo, inserir seu nome e e-mail no formulário, e pronto! Você receberá o PDF no seu e-mail.

Governo de São Paulo divulga plano de retomada das aulas

O Governo do Estado de São Paulo, disponibilizou um documento com o plano gradual de retomada da Educação. O programa, detalhado pelo Secretário de Estado da Educação, Rossieli Soares, prevê o retorno em 3 etapas, especificando condições para a reabertura, além de protocolos gerais de higiene, comunicação, distanciamento e monitoramento.

Guia de Acolhimento

Caminhos para a superação: inspirações para uma escola humanizada

A FTD Educação, em parceria com a Metodologia OPEE, está disponibilizando gratuitamente o guia Caminhos para a superação – Inspirações para uma escola humanizada, com autoria de Leo Fraiman.

Com orientações e dicas para construir um ambiente humanizado na escola, o documento apresenta atividades que preparam os educadores para acolher emocionalmente seus alunos no retorno às aulas presenciais.

Faça download do guia completo clicando em:

Protocolo ANEC de retorno às aulas presenciais

A ANEC, Associação Nacional de Educação Católica do Brasil, divulgou um documento que elenca os procedimentos, diretrizes e protocolos sugeridos para a retomada das aulas presenciais. São orientações gerais, que buscam auxiliar as instituições educacionais no planejamento pós-Covid-19.